葛兆光(1950－)，男，原籍福建，生于上海，复旦大学历史系、清华大学历史系教授。著有《中国禅思想史》《屈服史及其他》《中国思想史》(两卷本)《古代中国文化讲义》以及《西潮又东风》等著作。
[关键词]历史教科书，思想文化史，“历史感”
(本访谈经本人再次修改)
问：我们得知，您对历史教科书的写法颇有感想，也曾写过好几篇关于历史教科书问题的文章。目前高中新课标的几种版本教科书，关于“中国传统文化主流思想的演变”这一专题，选择的内容差别很大，请谈谈您的看法?
答：大多数历史教科书提供给中学生甚至大学生的，是一个从孔子、百家争鸣、独尊儒术、宋明理学、明清启蒙思想等等构成的一个主线，这个脉络并不是一个历史本身的脉络，而是一个根据我们现代人对古代思想的重新认识而建立起来的叙述脉络，是一个“后设”的说法，有很多“后见之明”，也有很多后来的想像，甚至还有很多后来人的价值观念、意识形态、历史形式、编写习惯的渗透。现在的历史教科书中关于古代思想文化史的叙述，说个不太恰当的比喻，有一点像选劳模，把优秀的选出来表彰，把他们当成我们这个民族的正面传统，觉得这样学习历史，我们就会见贤思齐，接受这个传统。这当然也有意义，可是，这是真实的历史吗?这是选出来的“传统”。现在我们继承“五四”，要建立理性的权威，要建立启蒙的合理性，所以，在古代的“传统”历史叙述之后，又加上一个反传统的“启蒙”来当新传统，把旧传统和新传统接起来，成为一个从古代到近代的线索，于是，满足了叙述上的线条清晰和脉络完整。像我看到的一部教材，就在有限的篇幅里面，除了介绍百家争鸣、儒学兴起、宋明理学外，最后，特意挑出李贽来介绍“反正统意识”，把他当作批判理学正统的代表，还特意挑出黄宗羲、顾炎武、王夫之和唐甄来介绍他们的启蒙思想，因此中国思想文化就由此进入了“近代”。表面看，这并不错，但是，其实这一方面是根据中国儒家正统意识，一方面根据欧洲启蒙思潮的历史线索，在中国发现和书写的历史。这个脉络的建立，其实是建立一个儒学、理学到反理学的“传统”，说明中国和欧洲一样，你有一个古希腊罗马的时代，我有百家争鸣的时代，你有中世纪的神学时代，我有独尊儒术的时代，你有文艺复兴的启蒙时代，我有明清启蒙思潮呀。从现在的观念看，这是一个新的正统历史观念。可是，魏晋玄学呢?在日常生活世界中影响巨大的佛教呢?道教呢?蒙元时代和清帝国中的民族思想意识呢?难道真的中国古代的思想就是儒家独占的状况，就是这样两军对垒阵线分明的线索吗?以前胡适批评冯友兰的《中国哲学史》是“正统”的，因为冯友兰是把儒家当作主流，浓墨重彩地书写的，而我们现在的历史教科书呢?如果这样写，在思想史和文化史上，也还是正统的呀，为什么要这样安排“正统”的脉络呢?就是要传达一种有关历史价值的正统观念呀。
我觉得，国际国内学术界的一些新想法，并没有很快进入教科书，这当然也可以理解，因为新想法和新写法要有一段检验的时间，教师对这种变化也要有一个适应的时间，但是，滞后太多，也是不对的呀。在国外大学、中学的教育中，是很注意吸收新成果的，而我们国家的教科书明显就慢多了。有的中学历史教材里面谈到先秦思想，先讲了孔子、孟子、荀子，再讲老子、庄子，再讲法家，最后才说墨家，其实这和学术界的想法就不同，因为现在很多学者都意识到，顺序应当是儒、墨、道，墨子的很多想法，是针对儒家来的。教材中这样的顺序，理由是什么?是按照思想史价值等级高低?还是根据后世影响大小?还是应当按照思想史的顺序呀。又比如，多数中学历史教材里面谈宋代理学，一上手就抽象地讲“理”如何如何、“气”又是如何如何，“性”和“命”又是如何如何。现在虽然不那么讲主观唯心啦、客观唯心啦，但是，还是总在辨析理先气后，心即是理，却很少讨论所谓理学和宋代异族异国的崛起、政治变革的冲突、社会生活的变迁的关系，这样就把本来活生生的思想变成了干巴巴的标本，很难让学生接受。
问：假如请您来编写“中国传统文化主流思想的演变”这一专题，您打算选择哪些内容呢?
答：我不敢承担这个任务。因为在国外，教科书的编写是一个相当严肃和相当庄重的事情，每个国家的教科书，都像布罗岱尔讲的那样，承担着建设历史和传统文化认同的大责任，对于编写教材的历史学家来说，追求历史的真实和追求历史的教育，都是他的责任，偏偏这两者又必须协调，如何兼顾这两者，是每个历史学家面临的难题。
至于思想文化史，仅就先秦而言，我觉得内容大体上应当是：第一，应当是儒、墨、道的顺序，三家都应当公平叙述，否则无以了解当时思想世界的状况，也无法了解思想之间的折冲嬗递，也无法感受那个时代主要的思想倾向；第二，不必单独说法家思想，法家在广义上说，就是追求秩序，以制度来建立国家的一批学者和官员，他们和儒家一样，追求的是“秩序”和“责任”，谋求建立的是制度化的国家，你单独说有个法家思想，好像让人觉得真的有所谓儒法斗争，其实，古代王霸道杂之，官员有循吏和酷吏，很少有只讲道德教育的儒家官员和只讲制度的法家官员；第三，对于先秦的思想世界，重心应当讨论三个方面，一是他们关于宇宙时空的认知，在出土新文献比如《恒先》《太一生水》等等大量涌现的时候，我们看得更清楚了，二是他们对于社会秩序如何建立、国家制度如何合理、社会道德如何成为规则这一方面的思想，这是各家各派都重点关注的地方，三是在社会秩序和国家控制的时代里，个人自由如何获得、世俗伦理如何超越等思想。关于这些方面，我们也可以看看国际上各种研究，比如葛瑞汉、史华兹的研究，比如近年出版的《剑桥中国先秦史》里面的有关论述，也可以多用一些近年出土的新文献和新资料，这些东西过去没有呀，从这里面我们可以找到一些好的论述角度和思路，也可以看到一些过去我们所不知道的古代文化和思想。
问：那么，中学历史老师应该如何把握自己的角色呢?
答：作为老师，是仅仅满足于向学生灌输可以背诵的知识，还是为他们提供一些价值性的思想?我在一篇谈历史教科书的文章里面说过：“历史仿佛给人们提供着关于‘故乡’的回忆，这种回忆不一定是对于村庄位置、房舍田地、乡亲父老、水井道路的具体再现，而是一种关于故乡的温馨感受，使人们一想起故乡就觉得亲切，使互不相识的人一提到共同的故乡就有‘同乡’甚至‘同根’的感觉。‘君从故乡来，应知故乡事’，即使在很远的地方，也始终存在着眷念，这就是历史的价值。”历史是为我们提供了一种资源，可以使我们更好地理解现在，它既有知识性又有价值意义。既然历史是一个活生生的东西，那么，用教条式的语言来讲授的历史就不是真正的历史了，而至多只能算是历史事件的堆砌。我没有当过中学历史教师，不过我理解，中学历史教师和大学历史教师一样，第一是要善于把历史故事化地讲出来，就像美国耶鲁大学的史景迁一样，生动而有趣，这样人家才听你的，否则再好也没有用；第二是要有热情和关怀，深知历史的意义在哪里，这样历史才不仅仅是一堆死气沉沉的教条；第三才是拥有准确的知识，能够向学生清楚地叙述出历史的过程。
问：您说的有道理，但是，要达到这样的水平很难啊。现在教材又不太理想，那么，您看在教学中应该如何对待教材呢?
答：教材是需要的，但是教材又不是一切。教材要编得好，而且又不至于窒息学生想像力的空间和理解的多样性可能，这很难。不过，更重要的是要明确什么是教科书要教的“知识”?我们还是用“寻找故乡”来比喻吧。我总觉得，这种关于“故乡”的知识，并不是那里的房舍位置，也不是那里的道路如何，更不是那里的人口田亩。因为这样的知识在文献记载中都会有的，历史不等于文献档案，故乡也不等于地理上的一个空间，故乡要比它多出一些让人留恋回忆的东西。所以，在历史教学和学习中，是否仅仅需要记住那些位置、数字、特征，记住一些年代、人物、事实，可以应付考试，就可以算是了解“历史”了呢?当然不是。然而，我们的很多教材和相应的考试也正在把“历史知识”朝这个方向推进。但是，历史教育的目的并不在于把纸上的事件、人名、概念像索引一样复制到人们的大脑中。可是在很长时间里，我们的教科书和入门书用教条替代了历史，书里面所讲的历史仿佛不再是一个有人有事的时间过程，而是一个在某些怀有政治意图的强迫性架构中被分解填充的东西，几千年的故事被压缩成干巴巴的半打理论和一堆概念。其实，想一想就可以明白，当一个学生面对这样的教材时，他并不能够感觉到历史的流动，却只能被动地捧着一大堆被“社会性质”、“生产关系”、“经济背景”等等分割切开出售的概念，尽管概念作为知识，比较容易背诵、复述和考试，但是真实的历史就在僵硬的条块中渐渐流失。
(责任编辑：豆艳荣)