【摘要】本文将简要介绍智育心理学的学术发展历程、智育目标论、学习论和教学论，并結合具体的教育实践分析“三维目标”的分类框架以及目标导向的学习评估等理论观念。同时运用智育心理学相关理论，从教材、课程设置、作业、教师素养几个方面着眼，提出将其理论思想渗透入教育教学工作中。
【关键词】知识观 智育目标论 目标导向
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）18-00-02
智育心理学是在学科教学心理学研究的基础上得到发展的，是一门研究学校智育活动中的心理学规律的学科。它为学校制定智育目标、有效实施智育过程、适当运用智育原则与方法以及对学习结果进行测量提供心理学依据。在批判吸收国内外当代学习心理学研究成果的基础上建立了智育心理学的新体系，渗透智育目标论、学习论、教学论三个方面，促使教育理论更接近科学。
一、概述智育心理学的基本观点
1.能力观和智力观
根据现代教学理论设计，智育目标是预期的学生在认知领域的学习结果。不同学派在对学生认知领域学习结果是什么这一问题的讨论上出现了众多解释。智育心理学主张用广义的知识解释习得的能力或习得的智力，仅仅着眼于知识和技能是不够的。
智育心理学主张采用现代认知心理学的观点区分两种能力和智力观。第一种是心理测量学的能力和智力观，这种观点下的能力和智力包括先天和后天两方面的因素，更强调能力的先天因素所发挥的作用；第二种是学习心理学的能力和智力观，它将能力和智力看成是学生学习的结果，这里的能力和智力被称为习得的能力和习得的智力，是学校智育的目标。
2.智育目标论、学习论和教学论
智育目标论的主要内容是发展学生的认知能力。传统的智育理论中，智育目标被简单定义为“知识传授、技能形成和认知能力发展”三项任务，但在如何把知识转化为认知能力和技能方面无精准解释。现代认知心理学则将技能划分为动作技能、对内调控的认知技能和应用规则对外办事的智慧技能三个方面。而我国的技能观仅分为智力技能和动作技能两类。可以很明显得看出，关于应用符号对外办事的智能技能的概念在我国的技能观中比较缺乏，为了用更广义的知识解释习得的能力，必须更新我国的技能观和知识观。
智育心理学在学习论上综合了安德森的陈述性知识和程序性知识相互作用与转化理论、布卢姆的认知目标分类学以及加涅的学习结果分类理论，认为学生认知能力的习得是由作为特殊程序性知识的认知策略、作为程序性知识的智慧技能以及陈述性知识构成。主张用学习类型和学习阶段两个方向对广义知识进行分类，不仅阐明了广义知识学习的过程和条件，还分析了不同类型知识学习的特殊过程及条件。
经验取向与哲学教学论主张“教学有法，教无定法”理论，实证研究方向的教学论力图用可测量和观察的方式实现教学目标，对教学中的有效学习条件和学习结果类型进行分析，根据分析结果选择合适教学方法，利用具体教学目标指导学习结果的诊断、评价、测量和辅导，使目标、评估和教学三者相统一。由于现阶段国内外教学论大多只涉及到了认知领域，因而其实质上只属于智育理论。
二、 结合教育实践浅析智育心理学理念
1.“三维目标”分类框架及其蕴涵的知识、技能与能力观
我国新一轮课程改革课改专家提出了“情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能”三维目标。作为新课程目标的分类框架，规范和指导各学科的目标分类。
知识的认知水平通常被分为了解、理解和应用三个等级，而技能的掌握分为模仿、独立操作和迁移三个阶段，知识与技能均属于结果性目标。“三维目标”中的过程与方法指与学习结果所对应的学习过程，以往的教育认知较多关注学习结果，容易忽略学习方法和策略。情感态度与价值观目标中的情感不仅指学习责任、学习兴趣，更在意的是宽容的人生态度、求实的科学态度和乐观的生活态度。价值观强调的是人文价值和科学价值的统一，让学生从内心建立起对真善美的追求和人与自然和谐的可持续发展理念。
智育心理学运用现代学习理论解释“三维目标”，发现其中的技能观和知识存在许多缺漏之处。新课改将技能和知识划分为结果性目标范畴，在知识观方面“三维目标”的观念仅停留在二十世纪六、七十年代水平，理解、保持、迁移和运用才是科学的知识学习应有的过程，应该是反映“人对客观现实的认识，反映客观事物的属性与联系”；技能观方面，传统技能观不能明确区分智慧技能和动作技能，“三维目标”也未给出明确定义。新课改从表面来看似乎兼顾了能力、技能和知识，但理论依据较为缺乏，值得进一步修正。
2.学习迁移与问题解决
培养学生分析问题和解决问题的能力才是智育的根本目标。知识分类学习论认为，学生的解决问题能力实质上是先前所学到的不同知识运用在新的问题中，即学习的迁移。
各派心理学家一直关心的是如何解决问题，斯金纳、桑代克把问题定义为缺乏可以利用的现成反应情境，行为主义研究者们将解决问题过程定义为一系列错误尝试后成功的过程。格式塔心理学家们则侧重于一个突然“顿悟”的过程。格式塔心理学家和行为主义心理学家的观点都有其合理的地方，试误和顿悟的过程的确存在于人类解决问题过程中。智育心理学倡导从现代信息加工心理学的观点来考察问题解决的因素，明确问题的目标以及达成这些目标所需要的方法，因此，针对问题解决过程的研究必须与其相关知识类型研究相结合。
心理学对教育产生最大影响的领域之一是关于迁移的争论，一般将学习迁移定义为先前的学习积累对后继学习的影响。陈述性知识学习的认知结构迁移理论；策略性知识学习的反省认知迁移理论及程序性知识学习的产生式迁移理论是三种有价值的迁移理论，对提高学习者的反省认知能力和迁移至关重要，反省认知包括调节学习行为和关于已知的认知两方面。通常，反省认知能力的发展相对缓慢，但成熟的经验和清晰的教学方式能够明显加快这种认知能力的发展，因此，尽可能地去发展学生的反省认知能力，促进迁移是教师的重要任务。
3.目标导向教学中的学习评估
沃尔福克（Woolfolk）定义评估为获得学生的表现信息的过程。通过对智育心理学的研究并综合中西方心理学观点不难发现评估不仅局限于运用测验进行评价，还包括观察、交谈、提问、作业分析等手段。在教学过程中，教师要能够随时观察学生的行为变化，并及时评估以便调节教师的教学输出，教学评估正是这样的信息收集和调节教育输出的过程。
智育心理学主张在教学的全过程之中贯彻上述评估的思想。教师在在编写教案时除了陈述可测量的教学目标之外，还需要设计测验题这样能够检验学习效果的内容；在教学计划的实施中，要随时根据学生的学习反应，做出精准判断，并根据学生的学习反馈提供适当的练习补充，以此为依据及时修正教学过程；此外，教师在课后应以适当的与上课内容紧密联系的作业作为补充，教师通过批改作业得到回馈，及时发现学生学习中存在的不足，灵活调整教学方案；在完成一个独立的单元授课之后，教师还应设置复习课以了解学生对教学内容的掌握情况，针对掌握情况不理想的同学还需要运用形成性评估方法提供个别辅导；根据目标导向的教学理论，学校需要在每个学期的期中或期末阶段进行测验，利用具有针对性和效度的试卷正确测量出学生达到教学目标的程度，在教学实际中，很多情况下出卷者并不了解具体的教学目标，这极易导致所出的考题偏离教学目标，这在目标导向的教学中是不允许出现的。
参考文献：
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