摘 要 学生作为课堂的参与主体之一，在课堂上不应是被动地接受信息，而应是更主动地去选择信息和获取信息。为了更好地保障学生在课堂上的主观能动性，应当让学生拥有参与课程决策的权力。本文主要对我国课程决策机制的发展历程进行梳理，并分析当前我国课程决策的现状以及存在的问题，同时在了解学生参与课堂决策的意义基础之上，提出学生课程决策的对策及保障措施，保障学生顺利地行使课程决策的权力。
关键词 学生 课课决策 现状 意义
课堂运作的完整过程包括有课程决策、课程设计、课程实施和课程评价几个环节。课程决策作为第一个环节，往往对于后续环节有着重要影响，而课程决策机制则是课程决策的核心。近年来我国基础教育决策机制改革作为课程改革的内容之一，受到了越来越多的关注，在课程决策机制之中享有决策权力的人员众多，其中教师、专家、政府官员等都是常见的拥有课程决策权力的人员，并且得到了普遍的认可。学生作为课堂的主体之一，理应享有课程决策的权力，但是当前对于学生参与课程决策机制的研究较少，如何发挥学生的课程决策权力，提升学生的自主权、适切性和教育质量，应当是未来课堂决策机制改革的研究方向之一。
一、我国学校课程决策的演变
第一阶段：从1949年至20世纪80年代中期。这一阶段课程决策的主体是国家，国家实行高度统一的课程发展模式，义务教育必须根据中华人民共和国和教育部的规定进行教学规划，而由国家规定的教学大纲或规划不允许地方政府或学校进行修改，必须严格按照教学大纲进行教学。若是有修改意见提出，必须由当地的教育主管部门进行提交，各地教育学术研究机构可根据教育部颁发的教学大纲进行教材的编写，教材经由教育部审核后方可进行使用。可见在这一阶段，参与课程决策的主体单一且严谨，课程决策作为政府的行政管理职能之一，缺乏灵活性。
第二阶段：20世纪80年代中期到90年代末。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布可以视为这一阶段的开端。这一时期相比第一阶段，课程决策的参与主体更丰富，由地方政府与国家共同行使课程决策的权力，这一阶段也是我国进行课程决策机制转变的重要时期。这一时期在全国绝大部分的行政区域内都是以国家决策为主，但极小部分地区可以灵活地安排课程。经原国家教委批准，于1988年开始在上海市和浙江省进行以地方层次课程决策为主的课程改革试点，因此在80年代末我国在全国大部及浙江、上海分别实行三套不同的义务教育课程计划和教学大纲。而在1989年，国家教委批准，根据不同地区的具体实际，编写多种不同的教材，此时义务教育阶段的教材共有八套半之多。这一阶段的课程决策机制虽然能够让局部地区的课程决策更灵活，但是依然存在着较大的缺陷。
第三阶段：20世纪90年代末至今。这一阶段中，课程决策机制迎来了改革的新高潮，课程决策机制包括了国家、地方、学校三个参与主体，三个主体从三个层次上发挥了各自的功能。国家层面能够保证全国的学生获得公平的教育，并且为全国的课程决策提供科学的指导，地方层面能够保证课程决策更符合当地的实际情况，学校层面能够保证课程决策充分体现学校和学生的实际需求，三个层次的结合使得我国的课程决策机制达到新的平衡高度。这也表明课程决策机制已经开始将权力下放到地方和学校，缩小了国家层次的职责和权力，使各省、自治区和直辖市在遵循有关国家统一规定的前提下，承担起本地区各基础教育课程决策的主要部分；让学校从过去几乎纯粹地执行政府决策的课程之状况转变为承担适当决策的职责与权力，即进行校本课程决策。这一阶段三个层次既相互结合却又相对独立，改变了之前高度集中的决策模式，让课程决策更合理，更符合我国教育改革发展的实际情况。
二、当前我国学校课程决策存在的问题
1.意识明确、有所作为，但仍有种种制约因素
随着我国课程决策机制的发展，可以肯定的是学校在课程决策方面已经具备了初步的意识，并且均已采取了程度不一的行动，个别地区和学校的课程决策民主化已经开始出现，但是在决策上依旧存在着许多制约因素。
升学考试制度制约了学生参与课程决策的能动性。当前全国普遍实行升学考试制度，这一做法直接影响了课程决策的能动性。学生只能被动地接受来自规定的考试内容，而不能够从实际出发主动地选择贴近需求的课程内容。当前课程中所教的内容普遍是应试教育中所要涉及的考点，这些内容都是由国家、地方进行规定，这两个层次的决策主体都是从宏观上进行决策，但是却不能真正深入了解学生所需，许多教材、考点跟不上时代发展步伐。
2.教师参与度高，学生参与度低，内容存在偏差
当前学校层面进行课程决策的参与者中教师所占比例较高，而校长的意见占决策的较大比例，因此，教师和校长的课程决策得到广泛认可，这也直接导致学生的参与度低。其次，不同的学校对于学生参与课程决策的态度也会影响到学生参与度。拥有更开放教学理念的学校更加注重学生的课程参与度，例如会让学生选择课程考试方式、教学方式。而观念陈旧的学校则会剥夺学生参与课程决策的权利。学生在被动接受课程的同时，也失去了独立自主的机会，例如不会独立思考自己需要的是什么，也不会去思考为什么。
三、学生参与课程决策的可行性
1.提高课程适应性：所学即所需
提高课程的适应性，意味着能够让课程内容更符合实际，即课程中所授予的，也是学生所需求的。因此课程的适应性应当是当前教育需要关注的重点，而让学生参与到课程决策中，则能够让学生作为课程决策的主体，从自身需求的角度来进行课程决策，最大程度地避免课程决策偏离学生实际需求和能力水平。例如当前英语教材中必学的英语常用句型，在发达地区许多学生上学之前已经耳熟能详，而教材中所出现的内容也并不实际，在日常英语交流之中显得死板且老套，若是让学生参与到课程决策当中，则能在一定程度上改变这一尴尬现状，让英语教材能够更生活化，更灵活化，让学生掌握更地道的口语句型。
2.增强学生自主力：加深课程理解
当前我国的学生缺乏自主能力，普遍体现在学生更多地依赖于教师或是父母，自己没有足够的独立思考和承担责任的能力，课堂上等待教师公布答案，生活上需要父母时刻提醒。教育不仅仅是要向学生传授知识，更重要的是要培养学生的思想品格。让学生参与到课程决策中来，能够培养学生的思考能力、判断能力以及主观能动性，一旦学生主体参与到课程决策中来，即表示他们所做的决策将会在一定程度上影响到未来课堂的走向，因此在参与的过程之中学生能够收获各种能力，甚至可以产生连带效应，对其他学生产生影响，无形中培养了学生独立自主能力。
四、学生参与课程决策的构成与保障
1.学生参与课程决策体系构成
（1）国家和地方课程决策
国家的课程决策主要是由国家的教育行政部门进行参与，决策的职责包括几个方面：指定全国各级学校的基本标准，例如学期学时等，并确立学校培养目标，再划定基本的课程领域，让地方和学校在进行课程决策时有章可循。此外还须发挥国家级教育行政部门的指导作用，为地方和学校的课程决策提供指导。
而对于地方的课程决策，主要是依据国家相关规定，并根据地区的实际情况来规定学校的完整培养目标，再者就是在国家所划定的基本课程领域基础之上再划定本地区的课程领域，重点是要指定符合地区实际情况的课程方案，但是需要为各个学校的课程决策留出一定空间。
课程整合是以学校为中心，将个体课程、地方课程、学校课程进行统一协调的课程体系。以上海为例，当前上海市将学校课程整合为基本课程、强化课程、微型课程和自由学习四大类型，四种类型的课程能够极大地适应学校学生的发展需求，有助于学生的个性化发展。学生可以根据自己自己的需求选择不同类型的课程资源。在这个过程中，学生参与体现在选择、参与上。地方作为课程整合的决定方式决定课程整合的类型、内容，学生作为受益方拥有选择权，在课程整合之中可以根据自身的喜爱选择自己喜爱的课程，而学生的选择将决定着课程决策的成功与否。
（2）校本课程决策
校本课程是体现学校课程决策的重要部分，也是当前我国课程决策机制中的亮点部分。校本课程是由学校根据自身实际情况制定的，参与校本课程的主体应当包括校长、教师、课程专家、学生代表、家长代表等主体。
学生为主的课程决策应当要包括三大方面：首先是校级课程决策，学生应当有参与学校同一层次课程决策的权力；其次是班级课程决策，由于各个班级的教学进度和水平存在差异，因此更需要由学生进行决策来决定班级的课程，在这一方面学校的课程决策权力应当要大于校级的课程决策权力；最后是个体课程决策，这一部分的课程决策关乎学生个人的学习情况，应当是学校、学生、家长三方面指定符合学生个人实际发展需求的课程或是个性化定制，学生应当有决定权。
2.学生参与课程决策的保障措施
（1）理念灌输
要保障课程决策的有效贯彻和实行，就必须先从思想观念下手，以科学、合理的课程观念作为指导。当前许多学校的课程决策受到主观因素的制约，学校的课程决策观念不强导致学校决策积极性不足，进而无法真正做到让学生参与到课程决策中来。因此国家和地方政府要加强宣传课程决策的重要性，并且督促学校真正投入资源来保障课程决策的实施，要让学校方面意识到只有积极实施课程决策，充分发挥教师、学生等主体的决策权力，才能够提升学校的办学质量和水平，有益于学校的发展。除此之外，为了保障学生能够积极出谋划策，也应该加强对学生的宣传教育，让学生意识到参与课程决策是学生的权力，有决策才会有改变，让学生真正发挥其在课程决策中的作用。
（2）政策保障
政策保障是最权威的保障，权威部门所颁布的各项政策或规定所具有的影响力和保障力是学校本身无法比拟的。因此为了保障学生在课程决策中的权力，需要从三个方面进行规定：首先，权威部门要明确规定相关权力，例如学生在课程决策中具有什么样的权力、什么样的职责，并将权力限定在各级权限范围内，保证学校甚至是地方不能剥夺学生享有的课程决策权力。其次，规定课程决策的程序和规则，各层次的课程决策都应当有一定的程序，而学校层面的课程决策更应当规范程序和规则，让相关主体能够真正参与到课程决策中来。最后，试规定相关价值取向。由于在地方和学校层面参与课程决策的主体较多，因此容易使得价值取向变得复杂，而为了保障课程决策的初衷和目标，要保证价值取向的协调、统一，才能够让最终的决策结果符合实际需求。学生作为学校层面的决策主体之一，由于正处于人生观、价值观形成期，更应当在政策的指导之下利用正确的人生观、价值观代表学生群体提出意见和建议。
（3）资源保障
要让课程决策顺利实施，必须要保障有充足的资源支持。课程的实施需要的资源包括时间资源、财力资源、素材资源、教师资源、基础设施资源等。如为了保障时间资源，学校和学生个人应当要合理安排学习时间；财力资源是学校能够拥有足够的资金去建设基础设施或设备，以及有足够经费去投入课程研发；素材资源是为课程提供所需素材；教师资源则是要保证参与课程决策的教师拥有足够的经验和专业水准，同时保障课程实施质量和效果，为学生提供良好的课堂氛围。总而言之，要想确保资源充足，除了学生、教师、学校方面的努力之外，社会各界还应当予以支持。
当前我国的课程决策机制已经形成了以国家、地方、学校的平衡关系，然而依然有种种制约因素导致学生主体的参与度低，内容与实际有偏差。学生主体在课程决策中的作用不仅能够提升课程适应性，更能够加强自主能力，因此要继续发挥当前课程决策机制的优势，加强课程整合以及学生在校本课程决策中的地位，通过理念灌输、政策保障和资源保障，让以学生为主体的学校课程决策成为课程决策机制发展的趋势。
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[6] 刘雪梅，祝成林.学生：不可或缺的校本课程决策主体[J].教育探究，2010（1）.
[作者：周颖（1979-），女，河北承德人，承德医学院讲师，硕士；李德臣（1968-），男，河北承德人，承德医学院副教授。]【责任编辑 王 颖】