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反思意识：教师PCK发展之必需
摘 要：PCK被看作是教师知识结构中特有的、最有意义的知识，它不仅开辟了教师专业发展的一个新领域，而且也是研究教学效能非常重要的组成部分之一。反思为推动教师PCK发展提供了可能，不仅可以促进学科知识与教学知识的整合，而且能够有效推进教师PCK的扩大与更新。对于反思在教师PCK发展中的有效建构，本文提出教师养成反思意识、反思经验的动态建构、形成反思与行动之间的张力等观点，以为进一步探究教师PCK发展的推动力而思考。
关键词： PCK 反思 学科教学知识 教师
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2014）07-004-02
自20世纪80年代以来，世界各国学者对于教师知识理论的研究愈加重视，且研究兴趣越发浓厚，原因就在于教师知识是教师教育研究的重要组成部分，教师知识结构直接关系到教师的教学水平。但是，当增加了教师的学科知识数量，提升了教师的学科知识质量，所带来的教学效果仍无法令人满意，教师应该如何组织和使用这些学科知识，使这些知识更好地发挥效能，促进学生理解，提高教学成效，这是近些年教师教育研究不断探索的问题。20世纪80年代中后期，PCK理论的提出，无疑为解决这一领域难题开辟了新的局面。
一、PCK发展的推动力探微
PCK即是学科教学知识，Pedagogical Content Knowledge的简称，是由舒尔曼（Shulman）教授针对当时传统的教师知识结构只重视专业学科知识和一般的教学法知识，忽略了教师专业所必须具备的知识这一事实[1]，而首次提出这一概念。概念一经提出便得到了学术各界人士的积极响应。舒尔曼将学科教学知识定义为是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。[2]从舒尔曼对 PCK 的定义中分析来看，PCK是多种知识的整合，包含教师对学习者的知识、课程知识、教学情境知识和教法知识等，它是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定单元的教学如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力”。[3]按照舒尔曼的理解，PCK存在于学科知识与教学知识之间的相融之处，其与两类知识之间并没有清晰的界线，它的存在除了可以传授学科所拥有的知识本身，还能够有效地将学科知识与教学知识加以组织、整合，将学科知识呈现为学生可接受的知识内容。
如何提高教师的教学水平一直是国内学者们的关注的话题，众观国内外已有的研究表明，PCK是教师知识结构中特有的、最有意义的知识。对PCK 发展的研究可以区分教师与其它的学科专家，为构建教师专业发展模式提供了依据，可以有效地提高教师的教学效能。鉴于PCK结构之复杂，内容之宽泛，作用之显著，以推动教师PCK发展为指向，提高教师的教学效能，构建我国教师教育新模式，将是一个值得探究的课题。
二、反思在教师PCK发展中的意义追问
法国哲学家笛卡尔有一著名名言：我思故我在。人总要需要有一些思考的精神的，思考可以使人变得更加睿智。反思，是对已经发生了的事件进行思考，并从中总结经验教训，与反省同义。教师需要具有一种反思意识，对教育教学实践进行思考和梳理，通过再认识、再思考、总结，以此来进一步提高教育教学水平。
（一）反思使教师PCK发展提供了可能
教师的PCK是关于如何教的知识，是教师基于课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验，因此PCK具有个体性的内在特质。学科教学知识是教师在对学科知识、教学知识、教学情境知识以及对学生知识这些内容综合理解的基础上重组形成的，而这种重组已经加入了教师自身的价值判断和他们对课程的认知。[4]基于学科教学知识并非是独立形态的知识体系这一客观事实，我们不难发现，学科教学知识“是在一定教育理念主导下经由教师总结反思而形成的有的客观关学科教学的‘观念化知识’”。[5]反思是教师提高自身专业素养和个人业务水平的一种有效手段，即把自己的教学实践作为一个认识对象进行思考与总结。反思是以解决教学问题为基本点，如果把教师知识作为一个系统的话，那么PCK就是最核心的子系统，对其进行反思、归纳与总结，经过这一系列的“调试”后可以使这个核心子系统发挥最大作用。
（二）反思可以促进学科知识与教学知识的整合
PCK本质上囊括了可以促进和保障有效教学的知识成分，如果把PCK简单地被视为是学科知识与教学知识两种独立形态的知识体系的相互叠加，那么二者就没有实现真正的互融，对教师教学效能的积极作用也极为有限。PCK是指向实践的，它关注的是教师如何将学科知识更有效地传递给学生，是一种能指导教师实践的实践形态知识，这也就决定了PCK不同于教学知识和学科知识，学科教学知识是教师在具体教学情境中建构而成的，虽学科知识是PCK中的重要组成部分，但是它也是一种以“静态”的存在方式指引着以实践为本体的知识领域。教学反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，PCK是在动态中建构而成的，这就给教师反思促进学科知识与教学知识的整合提供了可能。PCK与教师个人的经验、思维方式、教学方法、从教能力等方面密切相关，而教师对于教学的反思能力越强、教学经验越丰富，越有助于学科知识与教学知识的整合。
（三）反思可以有效推动教师PCK的扩大与更新
PCK是教师个人的知识，具有缄默性特点，与个人的经验有密切的关联。从这一层面上来讲，要想使PCK扩大与更新相对来说就有很大的难度，因为它不是通过学习就可以实现的。教师PCK是关于如何教的知识，是教师基于课堂实践以及在生活与学中所获得的经验，PCK离不开教师在教学实践中反思、体悟，如果不断对诸方面知识进行反思、归纳与总结，就可以获得新的知识内容，丰富已有知识体系。教师对于已获得的经验及现有学科知识进行不断地修正、补充，其结果必然是产生新知识，使教师PCK不断得到扩展、延伸。
反思实际上是教师对自身已有知识结构的一种重组，有重点、有意识的反思可以使教师PCK处于不断的生成和发展状态，丰富教师知识体系。
三、反思在教师PCK发展中的有效建构
（一）教师养成反思意识
美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。这也就强调了教师要想实现自我成长和专业发展，除了具备一定的教学经验外，还必须具备不断反思的意识。“反思不等同于自发的、无意识的回顾和总结，它需要教师针对教学实践中出现的问题，从多方面分析问题，多角度寻求解决问题的策略，它是一项‘长期工程’，具有明显的研究特征。”[6]反思是教师在对教学实践的思考，在感知中获取新知识的一种途径，反过来，教师个体之所以能够从教学实践中获取知识很大层面也是归于个体的反思意识。教师个体需要养成反思意识，以一种积极参与的姿态投入到PCK的建构中。实际上，学科教学知识一旦形成，便会成为教师自我意识的重要组成部分，具有强大的价值导向和行为规范功能。无论能否为教师察觉，学科教学知识总会在课堂教学中发挥出巨大的统领作用，潜移默化地决定着具体教学情境下教师教学行为的发生方式。[7]因此，教师学科教学知识离不开教师在实际的教学实践环境中所获得的经验及其基于经验的有目的、有重点的反思。
教师有意识地以自我教学经验为基点，以一定的教育理论为参照依据，将经验与理论、实践与知识的真实情况进行比较判断，从而从多方面调节自己的教学活动。教师的反思逐步达到意识化水平，既是对内隐问题的主动寻求并试图解决问题，也对显性知识进行重构梳理，使学科知识与教学知识有机融合与促进其发展。
（二）反思经验的动态建构
从结构上来说，PCK主要包括学科知识、学生知识、情景知识和一般教学法知识；从动态发展来看，PCK的形成和发展是一个不断构建和完善的过程，是一个不断整合学科知识、一般教学法知识、学生知识、情境知识的过程。[8] PCK是学科和教学两种知识相融合的产物，具有融合性或整合性。教师只有在教学过程中不断使用个人的学科知识，学科专业知识和教学知识才能融合起来，因此PCK的形成是一种动态的生成过程，是知识的提取、应用、创造、生成的往复重组，也是教师学科知识、教学知识包括教学经验的获取与相融合的建构。反思要基于教师教学经验的认识，遵循一种知识的动态建构观，就是要提取原知识中的精华部分并加以系统化，不断地对教师的PCK进行编码和储存。而获得PCK的过程中，可以通过反思的四种经典方式，一是“想一想；二是记反思日记；三是同伴讨讨；四是行动研究”[9]，始终以教学实践活动为中心，历经“实践―经验积累―反思―再实践―再经验积累―再反思”这种往复不断的知识结构重组与学习的过程中，把教师的认知推向新的层面。
PCK的形成是一个动态建构的过程，是教师在与真实的教学情境的相互作用中由教师自主建构的。这就要求在反思过程中，教师主体要不断地重新审视和评价个体已有的学科知识和教学知识，有意识地对反思对象进行筛选、获取与重组，不断地将创造的新知识构建到原有的PCK体系中去。经过反思的分析、综合、比较、抽象和概括后，消除原知识中的无益成分，将具有价值的知识进行保存起来，知识内容得到创造和改进，促进知识量扩充的同时实现知识质的飞跃。
（三）形成反思与行动之间的张力
从知识的获取途径主要有两种，一是从由外向内的，就是个体在外部世界中来获取新知识；二是由内向外的，对已有知识进行反思，再将反思后得到的知识构建到已有的知识体系中去。但是，知识最终是指向实践的，也就是说，新知识发生在反思与实践的辩证关系中。当物体受到拉力作用时，就有一种存在于其内部而垂直于两邻部分接触面上的相互牵引力，被称之为张力。反思与行动之间的平衡对于PCK的构建至关重要。过分地强调其中一者，都会使别一方受到牵制。如果达到反思与行动的平衡，也就是说教师注重个人反思的同时，也注重将反思结果指导行动用于教学实践，让新知识在实践中得到检验，从而巩固新知识在PCK中的构建。
教学实践过程中如果带有一种反思意识，在个体与环境、与他人、自我的交互作用中，实现知识的内化与迁移，可以获得知识量的增长。如果新知识属于PCK领域，那么在实践过程中反思可以实现知识的建构与知识量的纯增加；相之，如果两者不存在被包涵与包涵关系，在实践过程中通过反思就可以使原有PCK得到拓展和加深。Schon提倡在行动中反思和对行动的反思。对行动反思是对己经做过的事件进行反思，为以后的行动作准备。在行动中反思发生在行动的过程中，尤其是遇到不曾预料到的、疑难的情境，从而找到一种看待问题或现象的新方法，并产生一种新理解，引发即时的行动。[10]在合理处理反思与行为二者之间的关系，在行为前、行为中、行动后的反思，可以有效促进教师PCK的发展。
四、结语
PCK被看作教师知识结构中特有的、最有意义的知识，它不仅开辟了教师专业发展的一个新领域，而且也是研究教学效能非常重要的组成部分之一。PCK发展的推动力是近些年教师教育研究不断探索的问题，而反思可能成为攻克这一难题的突破口，为有效推动教师PCK发展提供可能。在我国新时期教师教育改革中，PCK作为教师专业知识的核心内容值得更加广泛的关注，如何帮助教师更新PCK，探究教师PCK发展的推动力将是影响课程改革走向的关键层面。
参考文献：
[1] Shulman， L. S. Thosewho understand： knowledge growth in teaching. Educational Researcher， 1986， 15：（2）.
[2]杨薇，郭玉英.PCK 对美国科学教师教育的影响及启示[J].当代教师教育.2008（3）.
[3]Shulman， L. S. （1987） .Knowledge and teaching：Founda-tions of the new reform. Harvard Eudcational Review， 57 （1）： 1-22.
[4][5]唐泽静，陈旭远.学科教学知识视域中的教师专业发展[J].东北师大学报（哲学社会科学版） .2010（5）.
[6]申继亮，刘加霞.论教师的教学反思[J].华东师范大学学报（教育科学版）.2004（3）.
[7]唐泽静，陈旭远.学科教学知识视域中的教师专业发展[J].东北师大学报（哲学社会科学版） .2010（5）.
[8] 高芹.PCK：教师知识从“缺失的范式”到价值回归教育学刊2011（7）.
[9] 申继亮，刘加霞.论教师的教学反思[J].华东师范大学学报（教育科学版）.2004（3）.
[10] 王建磐.课堂教学中的PCK研究[D]，华东师范大学博士学位论文，2008：7.
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