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2 0 0 8年第 O 2期 < 总第 18期）5
学圈教宵丽究
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NO 0 . 2. 20 08
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指向概念转变地教案：自实践地反思与启示冰来
以大班幼儿光影概念转 变地教学活动为例
整理者：徐杰袁美英
王树芳：南京市北京东路小学附属幼儿园教
目前，儿科学教育领域中存在学科和生活化 幼
南京市优秀青年教 师 两种取向?在教育实践中，活取向地科学教育往 师，生张琴：南京市北京东路小学附属幼儿园教 往因为内容选择与教 学实施地广泛有余、深入不 plEanqFDPw
南京市玄武区学科带头人 足，致使幼儿无法从繁杂地外部世界中建构 一些科 师，学概念，而仅停留在对现象地认识上.以“中学”做 DXDiTa9E3d
为代表地学科取向地科学教育弥补了这一不足，它
经验？流 交
方面强调立足于幼儿地原有概念，设计一系列地
国外大量研究表明教学能促进儿童地概念转
变，同地研究者从不同地概念转变理论和视角阐 不
活动，促进幼儿地概念转变，一方面强调运用科 另
过程中建构自己地概念?
基学探究地方法，幼儿在观察、测、让猜实验、流地 述了自己 地教案模式和教案策略?但是，于我国 交RTCrpUDGiT
幼儿科学教育地传统与现状，在探索指向概念转变
指向概念转变地教学作为学科取向科学教育 教学地道路上仍有许 多值得探讨地基本问题，如教 地另一种形式，在秉承“中学”做强调幼儿 地原有概 学目标地制定、学活动地设计、教实施等方面? 念，调方 法和程序地科学性地基础上，强将关注点 扩大至教案如何促进幼儿关键 科学概念地转变， 以及教案进程中幼儿概念转变地途径、度及影响因 速徐杰：向概念转变地教学地目标应是什么？指 张俊：然我们是针 对幼儿某一科学概念进行 虽教案，如光影概念，是我们并不是把获得科 学意 但 5PCzVD7HxA
素等多个方面?不仅有利于摸索出促进幼儿概念 义上地光影概念作 为我们教案地最终目标?这毕竟在jLBHrnAlLg
转变 地教 学形式，有 利 于更 加 深刻、面地认识 幼 儿阶段，也 全即使
是大班末期地幼儿也无法从科学地XHAQX74J0X
幼儿概念转变地过程，将这种认识作为进一步完 角度认识到影子产生 地根本原因，并国外地相关研究 善教案地依据?受《前教育研究》志社地 委托，学杂 LDAYtRyKfE
我们组织一线教师就这种教案形式地难点与关键 势地关注与探讨. 参与访谈者简介： 以及我们地研究都证实了这一点，以我们提出指 所
向概念转变地教学?也就是说，幼儿概念转变地方 地多种途径和可能性?因 此，们主张每个幼儿在 我自己原有水平上形成自己地解释和解释性理解? 概 念转变是一个长期地过程，中可能有多次地停滞 其Zzz6ZB2Ltk
环节进行了座谈，以期引起同行对科学教育发展趋 向指出了制定教学 目标地方向，但并没有限定转变 dvzfvkwMI1
张俊：南京师范大学教育科学学院副教授
马柳新：南京市玄武区教师进修学校教研员，与反复， 因此我们希望 教学有利于幼儿地概念朝着 南京市优秀教研员 积极、正确地方向发
展，同时培养他们地科学精神 吴邵萍：南京市北京东路小学附属幼儿 园园 与科学思维?由于概念转变地长期性，养科学精 培长，国优秀教 师，苏省特级教师，京市名教 神、学思维方面地目标不可能在一两次 教案活动 全江南科师，南京市学科带头人rqyn14ZNXI
中实现，这并不影响我们将其纳入我们地目标体 但
陈一平：南京市北京东路小学附属幼儿园业务 系，竟对于幼儿来说 科学精神、毕科学思维地培养 园长，南京市学科带头人 要比单纯获 得某一两个科学概念更重要.具体到大 EmxvxOtOco
收稿日期：0 ―― 92771 0 ?通讯作者：张俊，南京师范大学教
育科学学院副教授 SixE2yXPq5
4 一一 8 — 一 一 一
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班幼儿光影概念转变地系列教学活动，们将总目我 直线传播，然后产生 了影子.因此能将光、物体、影
标，即光影概念转变方向定为，帮助幼儿从用“照亮 子联系起来是解 释影子形成地关键，但前提是分别 理论”释影子地形成，解向用“阻挡 理论”解影子 认识到光、理物体在影子形成中地作用.于这两点，基 地形成转变.6ewMyirQFL
马柳新：向概念转变地教学为幼儿光影概念 指
我们制定了指向概念转变地教学总目标和各次活 动地子目标.
转变指出了方向，是我们也知道大多数幼儿无法 但
马柳新：具体到总目标和子目标地制定上，每
用“阻挡理论”释影子地形成，解即将光线、物体、影一个子目 标都是围绕总目标制定地，只是相关度各 子三者相联系，识到影子是由 于光受到物体地阻 不相同，认从前至后依次递增.前一次活动目标是下 挡而产生地.即便如此，们也看到，我教案后幼儿沿一次活动目标制定地
基础，子目标以环环相扣，
基础，子目标以环环相扣，层 kavU42VRUs
着这个方向对自己原有解释地丰富与精致、整与 了总 目标 地实现?调如第 一次 活动 y6v3ALoS89
修正，即使这些丰富与精致是微小地，整与修正 什么是影子，到自己和物体地影 找是不涉及对光影
也为幼儿将来 子，并说出判断依据”就是为了帮 光影概念地转变积累了经验、加了可能，增因此都 验，是整个活动开展和所有目这 M2ub6vSTnP
与我们构想地指向概念转变教学地目标相一致■标实现地基础.
层递进地方式促成
地目标是“调知道 概念 助幼
子”
地本质理解地, 儿积累“，影 概念地直观经
在第一次活动地基础上， 第二次活 OYujCfmUCw
如，学前某幼儿认为“子是黑色地，能看见上 动地目标是“教影但
认识至U当光源方向不变时，论物体 无eUts8ZQVRd
面地花纹”并且“没有光线地黑暗房间里还是有 位置如何其影子地 方向也不变”，在，该目标帮助幼儿 sQsAEJkW5T
影子地，只不过影子也是黑颜色地，和黑暗地房间 认识到光源在影子 形成中地作用，时虽然没有将 此在一起我们就看不见了”，说明幼儿还没有 认识到 物体，没有将光线受到阻挡引入，是这些影响 更但光线在 影子产生中地作用，于较低水平；学后 因素都隐藏其中，处教为教 师所明确.第三次活动地目 该幼儿认识到“子是黑色地，不到任何花 纹、影看眼 标是“幼儿通过操作，步理解光源方向对影子方 逐 睛、鼻子这些东西，且和东西地样子一模一样” 而，GMslasNXkA
但仍认为“没有光线地黑暗房间里还是有影子地”，
向地影响”，此时以游戏地形式将物体在影子形成
中地作用明晰化，帮助幼儿积累相关经验■第四次
此时，儿地概念发展水平并没有提升，是影子 活动地目标是 “儿通过操作进一步感知光线、幼但幼物 概念地经验得到了丰富.
与各 次活 动地子 目标？ 体、 影子 三者 之 间地关 系” 此 时 已明确 提 出三 者关，标定为“儿通过推测并验证各种蝴蝶图片地影 幼TIrRGchYzg
徐杰：如何制定指向概念转变地教学地总目标 系问题■在第四次活动 地基础上，五次活动将目第 7EqZcWLZNX
张俊：总目标与各活动子目标地制定上我们 子，在初步理解影子是 由物体阻挡光线产生地”此时，有两点考虑，一是幼儿概念转变地可 能路径，一是 将“阻挡理论”蕴藏在幼儿地操作活动中.第六次活
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科学概念本身地逻辑.通过对相关文献地查阅，以 动地目标是“幼儿 通过遮挡地方法变化影子，解 并zvpgeqJ1hk
及我们对幼儿原有概念水平地测查，我们发现同一释影子变化地原因， 进一步感知光线、体、物影子之 年龄地幼儿在某一概念上既有典型地发 展水平，又 间地关系”此时”目标已定位于幼儿将阻挡作为一 有发 展水平地差异.有些差异与跨年龄地研究结果 种方法，受影子地产生.感 NrpoJac3v1
相一致，因此，们假设这种高低不同地发展水平 我徐杰：如何设计 具体地教案活动？活动开展过 可能正指出了幼儿概念转变地方向.如光 影概念 程中要注意些什么？ 1nowfTG4KI
中，为大班末期6岁幼儿，地幼儿用“同有阻挡理
张琴：我们原来地活动设计还是有很多可以借
论”释影子地形成，解有些用“发理论”有些用 鉴地地方， 触，如踩影子、找影子、手影游戏、玩画影子，“照亮理论”而有些对 影子和光地关系尚缺乏基本 但是原来地活动都是不系统地”没有围绕影 子概念 地感知，因此我们认为这些不同地解释描绘出了大 展开，只是停 留在幼儿观察、感知地层面，有深入 没fjnFLDa5Zo
班幼儿光影概念转变地方向?可以说，了解幼儿地 下去，是我们原来 也不知道该不该深入，哪里 但往原有光影概念是制定总目标和子 目标地前提和基 深入，如何深入?比如原来找影子地活动是在中班 础，阅前人研究以及对幼儿地测查是两种有效地 进行地，查幼儿能找到 自己、子、木地影子，见 房树可方法.从光影概念地角度出发，我们 知道影子是由 幼儿在生活中还是积累了很多有关影子地经验 地.tfnNhnE6e5
于光受到物体地阻挡而产生地，线、体在影子 光物
陈一平：我们根据孩子地这些经验就可以创设
产生中缺一不可，沿直线传播、光物体阻挡了光地 问题情境，但 是关键在于教师要能够将这些问题真正HbmVN777sL
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不操 转化为幼儿 自己地问题，并在整个教案过程 中让幼儿 递进，仅让幼
儿描述观察到地现象、作地过程、还通过自我探究、同伴交流等方式解决 问题.很多时 遇到地困难等，让幼儿尝试解释现象背后地可能 与V7l4jRB8Hs
并让候老师们都太着急，以为自己提出一个问题，只要这 原因，引发幼 儿地争论，他们从各自地角度阐 在幼幼 个问题是来自幼儿地就会自然而 然地成为幼儿地问 述自己地解释.教师追问、儿解释地过程中，题，事实 并非如此.要实现这一转变需要教师将 问题 儿逐步建构自己地光影概念.为教
师不能给幼儿 作83ICPA59W9
但使隐藏在幼儿地任务 中，幼儿在解决问题地过程中，展 提供一个答案,
是要掌控幼儿争论地方向，之 mZkklkzaaP
现了自己地原有想法，师通过反例、教矛盾事件引发 始终围绕本次活动 地核心问题展开.比如，第五次 幼儿地认知冲突，从而促进幼儿地概念转变.如 在影 AVktR43bpw
活动中，心问题就是“三种蝴蝶地影子是什么 核这
为什么会这样呢？”于提问地时机，至我觉 子系列活动地第六次活动中,
教师地目地是让幼儿发 样子地,ORjBnOwcEd
现光线受到物体地阻挡会产生影子，如果教师仅仅问 得教师要对幼儿回答
中与核心问题相关地内容敏 这里说地相关内容不仅包括能正确解释核心 问 幼儿“影子是怎么产生 地？” 幼儿将难以回答，即使教 感，师在幼儿面前
用一个物体挡住光源，产生一个影子，2MiJTy0dTT
但是教师如果把物体 < 有镂空）和物体地影子 < 无镂
题地回答，也包括错误解释核心问题地典型回答. 发展地方向是教师 产生这种敏感地前提和基础.gliSpiue7A
马柳新：要想 转变 幼儿 地光影 概念 并不 在于教 光影概 念地怀疑，并据 此设 计教案 活动?同时，师 教uEhOUlYfmh
幼儿也无法将 阻挡与影子产生地本质原因联系起来?而了解幼儿地原有光 影概念水平和下一阶段可能 空?) 一起呈现给幼儿，让幼儿自己想
办法使该物体地IAg9qLsgBX
突＜ 因为在幼儿地原有观念里物体和它 自己地影子应
影子和教师呈现地影子一样，就会激起幼儿地认知冲 师单方面地活动设计，
根本在于挑起幼儿对其原有 该是一样地)和探索愿望，问题真正转化为自己
地 对幼儿光影概念转变地期望要恰当，可能所有幼 使不只要幼儿 问 题?也就是说教案活动要有一个 由幼儿解决地核心 儿都达到最高水平地光影概
念理解水平，WwghWvVhPE
问题，这个问题既紧扣本次活动地目标，又是幼儿可 地解释在其原有概念水平上有所扩充、反思、提升
以探究、于探究，乐且有多种途径和方法解决地问题?就行了 ? 这样教 师就可以以一种平和地心态对待幼 asfpsfpi4k
吴邵萍：教学过程中，师应让所有幼儿回 儿地各种发展可能?在 教 ooeyYZTjjl
答每个问题，别是那些原有概念水平较低，特以及
张俊：地来说在教学过程中，总首先，师应该 教
不愿在集体中表达自己想法地幼儿?几次活动下 让幼儿充分展现其
已有地影子概念?应该贯穿于 这BkeGulnkxl
来，水平提高最多地就是那些原有水平较低地幼 整个教案地始终，
而不仅仅是作为教学地第一个环 PgdOOsRIMo
儿.在以往地活动中，教师往往满足于有幼儿与自
节?其次，教案应建立在幼儿已有地朴素地对影子
己互动，而这些大多是那些较为主动、泼、方面 概念地理解上?要做 到这一点，活各了解幼儿地原有影 发展较好地幼儿，沉默地大多数” 就被教师忽略 子概念就显得尤为重要?第三，“通过设计系统化地 了， 这个角度上看，从以往地教案并没有做到“了 为注了中下层水平地幼儿， 就会牺牲那些上层水平幼 儿在与中下层幼儿互动地过程中，努力用更清 晰、 更易于理解地方式解释自己地想法，这就让他们有 教案促进幼儿 光影概念转变?体现在我们六次活 这所有幼儿地发展”当然，?有些人 可能会认为教师关 动设计地前后逻辑上?我们知道任何一个科学概念 3cdXwckm15
都不是孤立存在地，它都有自己地“念生态”如，概，
此，促进幼儿光影概念地转变，要必须立足于整个 “念生态”这 是以往点状地、概，非系统化教案无法 h8c52WOngM
儿地发展机会，但事实并非如此.我们看到上层幼 光、物体、子都是 这个“影概念生态”中地概念?因v4bdyGious
机会进一步理清自己地思路，同时中下层水平幼儿 触及地?四，过社会 建构地过程，进幼儿实现 第通促地困惑也会为他们提供深入思考地机会， 毕竟即便 自身地概念转变?教案中我们强调幼儿在教师创设 是上层水平 地幼儿对影子概念地理解也很难达到 地问题情境中，通过与材料、
人地互动，他主动建构 自己地概念?在这一过程中教师地作用体现在
“引 J0bm4qMpJ9
真正科学理解地水平?同时，这种交流、讨论也有助
于形成了一种民主、公平地课堂文化? 王树芳：教师地提问一方面
能促进幼儿反思，XVauA9grYP
导幼儿远离无效地冋题解决方法，而不是将幼儿指 向有效地问题解决方法?”
方面能推动教案活动地开展?同时，师提问地 教 时机和方式也影响着幼儿光影概念地转变?在我们 二、点？观争鸣
徐杰：幼儿要学习科学概念吗？
探索指向概念转变地教学中，执教教师地很多提问 是开放式地，而且问题与问题之间相互联系、层 层 马柳新：以往幼儿科学教育是不 涉及科学概念
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地，一是因为幼儿地思维尚未发展到能理解抽象科学
地可能路径需要建立在大面积测查和文献查阅地
基础上，
基础上，也是幼儿教师能力不及地地方.这
张俊：地确指向概念转变
地教学需要大量地实 bR9C6TJscw
概念地水平，二是因为科学概念是远离幼儿 日常生活 经验地.幼儿科学教育更多地是帮助幼儿积累贴近生
如对不同年龄儿童科学概念发展水平活地科学经验
如对不同年龄儿童科学概念发展水平
活地科学经验，丰富他们地科学认识,
虽然也会涉及 证研究作基础，些科学概念，如光影概念，但也就是玩玩影子游 戏,
地测查，从而找出儿童科学概念转 变地可能路径， 这 pN9LBDdtrd
观察光影现象而已，不会涉及概念层面. 张俊：我们认为幼儿是需要学习 科学概念地， 但这种学习不是严格意义上地从概念出发地学 习，DJ8T7nHuGT
需要科学教育研究者地大量 调查工作.但是，除了年 龄因素，儿童某一概念发展
地路径是否还受到文化、 教育水平等因素地影响，这些都会影响指向概念转变
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而是通过游戏地方式探究科学概念地内涵，以促成 教案目标地制定与教 案活动地设计.但不变地是我们 当然这些原则 幼儿地概念转变与科学思维 地启蒙.我们认为幼儿 在制定目标和设计活动时遵循地原则，幼儿教师还 需
要学习科学概念是基于以下两点考虑：第一，科 仍需要进一步研究地修正与
完善.不过，4B7a9QFw9h
学地学科特点.这里讲地科学是指自然科学，主要 是可以在与学科专 家、幼儿科学教育研究者地合作 包括物理学、学、化生命科学三部分. 我们 知道 每一 ix6iFA8xoX
是科学学科地基础■而科学概念也不是一个孤立地
中，在与幼儿地共同探究、互动中，逐渐理清某些科学
指向概念转变地教案地.
把握幼儿科学概念转变地可能路径，而胜任 进个科学学科都有其独特地 概念体系，这些概念体系 概念，存在，而是与其他相关概念一起构成地逻 辑严密地 徐杰：向概念转变地教案适合正常班额地情 指wt6qbkCyDE 概念体系?这种概念体系在解释周围世界地现象、况吗？ 王树 芳：向概念转变地教学强调教师要让每 指解决生活中地问题上，具有 更强地解释力和预测 Kp5zH46zRk
力，因此科学概念地学习重要地是概念与概念之间 释现象、决问题， 不是一个个孤立地概念本身 解而YI4HdOAA61
个幼儿有充分表达想法地机会，一方面是因为表达 方面是因为幼儿地充分表达能够帮助教师了解 引促进概念转变，另 地关系、构、系地建构，结体并用这种概念 体系去解 能够让幼儿交流想法、发争论，ch4PJx4BII 地获得?因此，学地学习若不涉及科学概念及其 幼儿目前地概念发展水平, 科为本次教学活动地开展qd3YfhxCzo
但体系地学习就不能称之为真正地科学学习?当然幼 与下次教案活动 地设计提供依据?是在日常教学 O多名幼儿，不可能每个问题都让 儿学 习科学概念有其年龄特征?第二，思概念地 中教师要面对3迷E836L11DO5
特点?大量研究表明，成年人仍持有相当数量地迷 所有幼儿回答， 这种情况下引发幼儿争论、在了解 S42ehLvE3M
思概念，他们会认为上抛物体在离开手以后仍然 幼儿目前地概念发展 水平就显得较为困难?如501nNvZFis
受到一个向上地抛力?可见，熟并不必然导致科 成
张俊：量研究证实，一年龄地幼儿在某概 大某
因 学概念地获得?今天科学教育提出要面向全体国民 念地发展水 平上存在一定地普遍性和基本规律，教科学素养地提高，么在儿童地早期阶 段在他们地 此在班级人数较多地情况下，师可以在每个水平 那头脑里
以科学地方式埋下一颗科学地种子就显得 地幼儿中选择一两个为代表 说出自己地看 法，针 再jW1viftGw9
尤为重要? 徐杰：幼儿教师能胜任科学概念地教案吗？ 对这些不 同水平地想法进行交流、讨论，同样能够 达到引发认知冲突，进概念 转变地目地?另一方 促xSODOYWHLP
王树芳：科学涉及很多领域，为幼儿园教师 面，作我们这里说地 表达，不仅仅是语言表达，还包括 不可能对众多科学概念地结构与体系有 充分、正确 符号表达，绘画?多种表达形式地结合有利于教 如LOZMklqlOw 地认识，这是教师在实施指向概念转变教案中地障 师了解那些不善于或羞 于语言表达地幼儿地想法， 碍?而且这个障碍不可能通过教师自身地
努力去克 也可以解决班级人数较多带来地问题? ZKZUQsUJed
服，即使有某一学科地专家为教师整理出科学概念 地结构和体系，师 也不可能在短时间内理解并指 教dGY2mcoKtT
导自己制定教学目标、计教学活动?设
三、困惑与思考 徐杰：向概念转变地教学必然要牵涉到科学 指
吴邵萍：某一学科专家为教师整理地科学概念 概念地选择，么在幼 儿阶段哪些科学概念有可能 那rCYbSWRLIA
结构与体系是按照科学概念本身地逻辑展开地，除 进入指向概念转变 地教学地视野呢？ 此之外教师还需要了解幼儿某一科学概念发展地
张俊：确科学概念数量众多，地我们无法更无 FyXjoFIMWh
可能路径，并将两者结合作为教学目标制定、学 需将其全部纳入 指向概念转变地教学地视野?教在科 TuWrUpPObX
活动设计地基础?而了解幼儿某一科学概念转变 学概念选择上，我们 认为至少需要考虑以下几点：然 7qWAq9jPqE
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第一，幼儿生活经验出发，从哪些科学概念与他们
教育提供了一种预备.第二，有关幼儿概念转变地
地日常生活紧密联系，幼儿有丰富地经验.这是 教学研究大多始自5岁 幼儿，同时美国1 9且9 5年颁 国、做项英 因为，只有源自幼儿生
活、儿有丰富生活经验地 布地《家科学教育标准》法国“中学”
目、幼国2 0年颁布地《0 1国家科学教育课程标准》等都以 科学概
念才可能进入幼儿地视野.如光影、沉浮、季 节、溶解等.第二，从科 学地学科体系出发，哪些科 5岁作为科学教育地起始年龄.中小班幼儿地
科学 学概念处于某学科地基础地位.这是因为，于科 教育应注重科学
现象地观察以及科学经验地积累，处学学科基础地位地概念是其他高深概 念 地基础，且 为大班开展 指 向概念转 变 地教案 积累经 验.同时整
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包含了本学科地核心基础理论.如光和影子在光学 个幼儿期地科学 教育都应注重培养幼儿地科学精 不过指向概念转变地教案与中 中处 于基础地位，与运动处于物理学地基础地位 神与科学思维习惯.力等. 三，第从前人地研究出发，哪些儿童地迷思概念 小班科学教育地关系仍有 待研究. 是前人研究过地.这是因为迷思概念地研究是进行 沉浮、 影、和运动等概念，ona o光力 V sid u研究了儿 童地地球概念 等等.于具体哪些科学概念可能纳 至入指向概念转变教案地范畴仍需进一 步地研究. 始，如何处理其与中小班科学教育地关系？ 始地，儿阶段 地研究相对较少.我们认为大班即 幼徐杰：如何理解指向概念转变地教案 与幼儿园 张俊：向概念转变地教案只是幼儿园科学教 指指向概念转变 教案地基础.皮亚杰研究了儿童地 科学教育地关系？如 yhUQsDgRT1
育地一个组成部分，针对长久以来幼儿园科学教育 对科学概念避而不谈地情况，们提出指向概念转 我
徐杰向概念转变地教案应从哪个年龄班开变地教案指但并不是要用它完全取代现行地幼儿园科学教育
徐杰
向概念转变地教案
应从哪个年龄班开
变地教案
指但并不是要
用它完全取代现行地幼儿园
科学教育.幼儿园科学教育有着丰富地内容
既有 科学学科地现象与问题.
既有 科学学科地现象与问题.但是，向概念转变地教 指张俊
多数指向
概念转变地教案都是从小学开 幼儿来自生活地惊奇现、题、发问
概念转变地教案都是从小学开 幼儿来自生活地惊奇
现、题、发问
困惑，也有来自 MdUZYnKS8l
5岁以后才适合开展指向概念转变地教学，主要 学与幼儿园科学 教育具体是什么关系仍有待研究，这 考虑到：第一，亚杰认为4皮一 6岁幼儿处于直觉地 毕竟指向概念转变地教学还处在摸索阶段. 半逻 辑思维阶段，并认为在这个水平可能就为科学 09T7t6eTno
< 上接第3 O页）
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