摘要：人文教育关乎学生的精神成人、关乎素质教育的成败、关乎学校教育的持续发展。然而我国职业院校人文教育普遍呈现缺失的状态：理念模糊、课程乏力、教学欠缺，已经导致不良后果。科学地认识人文教育的内涵和功能、显性人文课程与隐性人文课程双管齐下、落实人性化教学，使人文教育走上复归之路应当成为职业教育改革与发展的一项重要使命。
关键词：职业院校；人文教育；理念；课程；教学
作者简介：王浪，女，湖南农业大学教育学院副教授，博士，主要研究方向为职业教育基本原理、人文教育。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）16-0030-05
人文教育是人的教育过程中不可或缺的一部分，因此，也历来是各国教育改革发展中的重大理论和实践问题，在职业教育中同样如此。然而随着科技的高速发展，以及就业竞争的加剧，有意无意偏重技能教育，却使得人文教育弱化甚至缺失已成为我国职业教育领域带有普遍性的现象，由此产生的教育痼疾和社会诟病必须引起高度的警醒。探寻人文教育的复归，是职业院校培养高素质劳动者和技能型人才的重要使命。
一、职业院校加强人文教育的现实意义
人文教育具有与技术技能教育“和而不同”的作用。如果说技术技能教育促使人“成才”，那么人文教育教人“成人”。若要“成才”必先“成人”，也只有“成人”的教育才是真正意义上的教育。职业院校必须牢牢把握教育的这一根本要务，才有可能使学生和学校都获得深远和长久的发展。
（一）加强人文教育是职校学生精神成人的现实需要
精神成人是一个人由生命“个体”成长为价值“主体”的过程，其鉴别的尺度是“看其在学业之余，能否认真且持续地向自己追问“如何做人”这一终极命题，以及在何种价值水平上思索乃至践履此命题”。[1]在现代社会中，功利与浮躁所造成的“理想真空”、“精神贫血”、“价值悬浮”，使得“精神成人”显得尤为重要。对于职业院校的学生来讲，在成长的过程中达成“精神成人”，就是要在对知识与技能增进以及由此获得物质报酬的追求之外，对于精神的不懈追求，这意味着他在面对社会与人生时，能通过不断发掘自身的内在潜能价值，去追求一种完善的精神生活，并由此逐渐成长为一个灵魂健全、人格完整的真正意义上的人。审视职业院校学生的学习生活状态，精神动力缺失尤为突出。这一问题的存在固然有社会的原因，但学校本身难辞其责。塞缪尔·斯迈尔斯曾说过：“在当今这个只追求器物的时代，我们决不能忽略了思想的价值，在给年轻一代传授知识信息的同时，决不应该忘记：还应当教育他们成为有高贵思想的、诚实而敢说真话的男女；在培养他们的能力的同时，决不应该忘了：还应该培养他们的高贵的人格品性”。[2]当前的职业教育在以就业为导向的大环境下，需要超越功利主义和极端的现实主义，不仅侧重教给学生“以何为生”的本领，还需注重启迪学生思考“为何而生”的意义。职业教育如何弥合“专业技能成人”与“精神成人”之间的差距呢？加强人文教育的意义由此凸显。因为人文教育的实质是培养和实践人文精神，所体现的价值是精神价值。与专业技能教育相比而言，人文教育超越功利性和适用性，重在“陶冶”而非“训练”，旨在“育人”而非“制器”，它是一种潜移默化、润物无声、由内而外的教育，将知识与智慧贯通、将技术与人文融合，有利于学生积淀人文知识、拓展人文视野、陶冶人文情怀，有利于唤醒学生的心灵、激发学生的热情、增强学生的主体性和自觉性、培养学生明辨是非的思维能力和责任感、使命感，从而养成健全的人格，成为和谐发展的“全人”，即实现精神成人。
（二）加强人文教育是职业院校素质教育的必然选择
教育目的规定了教育所要培养人的社会性质、方向和身心素质。无论是普通教育还是职业教育，都是以提高受教育者的素质为根本。一个人的素质包括自然素质、心理素质和社会素质三方面，任何一方面素质的缺失都会导致真正意义上的“人”的残疾。在这个意义上说，素质教育是所有层次和类型的教育都不可回避、不容轻视的问题。众所周知，很长一段时期内，我国社会的人才结构都呈金字塔形状，人才精英居于塔尖，基础教育对象构成宽阔的底座，而各种岗位的普通劳动者组成塔身，整座塔的稳固需要靠素质教育的黏合，又由于职业院校的学生素质参差不齐，以培养技术技能型人才为主的职业教育更应重视学生素质的培养。对此，近年来，我国的一系列职业教育政策法规都对学生素质的培养给予了高度的关注和相应的地位。相对于普通教育，职业院校实施素质教育的突出特点在于其职业性，职业素质被放到了重心位置，“职业素质”包括了职业思想素质、职业道德素质、从业所需的专业素质及身心素质。如西方国家要求从业者具备的就业能力五要素是就业动机及良好的个人素质；人际关系技巧；掌握丰富的科学知识；有效的工作方法；敏锐的、广阔的视野。[3]社会需要的不是简单的机械操作手，而是综合职业能力强的、高素质的、能够可持续发展实现自身价值、创造社会价值的人。因此，职业院校应认真落实素质教育的目标，以加强人文教育为抓手，开渠道、广途径、多形式地向学生传授相关领域的职业人文知识，训练职业人文思维，提升职业人文精神。这样做，不仅有助于学生拓宽知识视野、掌握专业知识、形成专业技能，而且还有助于学生树立正确的职业世界观、职业人生观、职业价值观，形成积极向上的职业精神境界。这对于职业院校的学生适应社会、开拓职业发展空间，将起到潜移默化、不可替代的作用。
（三）加强人文教育是职业教育持续发展的本真源泉
迫于招生就业等各方面历史的和现实的原因，很多职业院校往往不由自主地走向了片面发展的路线，把学校职业教育做成了简单的职业培训，将教会学生一些职业技能、帮助学生找到一份工作当成了根本的教育教学任务，而不重视人文基础知识的传授、创新精神的培养、职业规划能力的开发以及职业道德素质的养成。近年来，职校生初次就业率高但频繁跳槽离职的比例也高的现象，充分说明了职业院校在这种短视目光和功利取向下，培养出来的学生往往在走上工作岗位之后缺乏创新精神和适应能力，跟不上职业和社会发展的步伐，从而达不到企业和家长的期望，最终影响了职业教育的声誉和吸引力，不利于职业教育的长足发展。这也暴露出当前我国职业教育在“育人”上的一大缺憾。显然，职业院校的学生要成为“下得去、用得上、留得住、上手快、适应强”、真正满足市场经济和职业发展需要的高素质劳动者，过窄的专门技能教育是远远不够的。联合国教科文组织认为，职业教育在帮助年轻人和成年人掌握职业能力从而进入工作领域方面扮演着特殊的角色，但职业教育所起的作用不仅是培养工人，更使人成为自立和负责任的公民。因此，“学会认知、学会做事、学会生存、学会共处”同样是职业教育的四个支柱。职业教育要想获得持续发展，必须避免过分的狭隘主义和工具主义泛滥，放眼未来，全方位促进学生的潜能开发和可持续发展。
总之，对职业院校的学生而言，缺失专业技能的四肢是无力的，缺失人文思考的大脑是蒙昧的，双重缺失是残废的；对职业院校而言，缺失技能训练的校园是无根的，缺失人文陶冶的校园是盲目的，双重缺失是愚昧的；对职业教育而言，缺失职业指向的人文是粗俗的，缺失人文导向的职业是浮躁的，双重缺失是无为的。以就业为经，以人文作纬，经天纬地而立人，是职业教育之为教育的根本所在，而职业教育的职业性、技术性和应用性特征，决定了职业院校加强人文教育具有更加重要的现实意义。
二、职业院校人文教育缺失的表现
人文教育在职业院校中普遍缺失，这是不争的事实。正视职业院校人文教育在理念、课程和教学等方面存在的不足，是促使人文教育复归的前提。
（一）人文教育理念模糊
教育理念是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求。[4]应当说，有什么样的教育理念就会相应地产生什么样的教育实践。人文教育是近年来国内外有关教育改革的主导价值取向，它是立足于时代精神提出的，本应在所有层次和类型的教育中都占有根基性的地位，但不少职业院校在“就业导向”的旗帜下和“能力本位”的语境中，对人文教育存在偏误理解或浅层挖掘，典型地表现为：对于就业的认识仅限于取得一个工作岗位，对于职业能力的认识仅限于实用性的专业技能。由此，产销对路、短平快的人才培养模式已经悄然形成，许多人认为，职业教育之于普通教育的特殊性在于培养实用型的人才，因此，学生职业能力的培养才是根本，“通识形态”或“一般形态”的人文教育在职业教育中绝无可能。以人文精神为旨归的人文教育之于职业教育而言，只是一种纯粹的理想，是与现实相对的，无法超越的。
（二）人文教育课程乏力
职业院校人文教育理念的模糊必然导致人文教育课程的乏力。一方面，显性人文课程呈现缺席状态已是不争的事实。尽管《教育部关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见（教职成[2008]6号）》已明确将职业生涯规划、职业道德与法律、经济政治与社会、哲学与人生等四门课程列为必修的德育课程，且不论将这些课程当作人文课程未必适切，但毕竟体现了教育部对职业院校人文教育显性课程建设的重视。不过仔细考察职业院校的教学计划便基本可以这样判断：一方面，大多数职业院校在显性人文课程设置方面处于先天无意不足和后天有意式微境地，相应的课程体系处于一种零散的、孤立的、不成体系的状态，课程设置目标偏离，内容不丰富，缺乏对学生自主权的尊重，等等，这些正是当前职业院校人文教育缺失的重要原因之一；另一方面，隐性课程的人文价值没有得到充分的彰显。主要表现为一系列职业实践活动还停留在练就操作能力的层面，这些职业实践活动本身所承载的人文文化和人文精神没有得到充分的挖掘和利用；专业讲座、社团协会、文艺活动等校园文化活动的形式看似丰富，但其应当发扬和传承的人文内涵和人文价值没有深入人心。这些都使得职业院校在隐性的人文课程建设方面缺乏生机。总之，人文教育课程以其“过弱的文化陶冶、过窄的专业面向、过重的功利主义和过强的共性制约”存在，与现实要求存在着很大的差距。
（三）人性化教学欠缺
综观职业教育中形成的一系列教学方法，如案例教学法、项目教学法、张贴版教学法、角色扮演法等等，与普通教育教学领域相比，应当承认在发挥学生主体性方面、在教育理念上可以称得上是人性化教学的实践探索。但在强调职业教育要适应社会生产力发展这一经济功能的背景下，“标准”、“规格”、“效率”充斥在教学过程中并取得合法地位，非人性化或欠人性化的教学时常展演。在理论教学中，教师将学生当作可以盛装的“容器”，向其灌输大量的现成的概念、原理、规则、公式等，学生是消极的、被动的接受者。在实践教学中，教师将学生当作可以塑造的“材料”，向其介绍成熟的、固定的操作方法、手段和细节，学生是被规训的。教学过程中信息传递的单向性和人格的不平等性，使得教师作为知识或技能的拥有者、传递者和评判者，具有至高无上的权威性，学生的“在场”被忽略掉。教学关系只是一种简单的授受关系或医患关系，所供给的物品或所诊断的良方就是那些现成的知识和操作技能。“灌输式”地教、“强化式”地练的教学使得学生“被驾驭、使用、改造和改善”[5]，成为掌握娴熟技艺的“器械人”和“工具人”。显然，这样的教学是通过硬性的、外向型的手段，忽视个人兴趣、内在需要及个性差异，达成预期教学目标的做法。不难发现，学生学到的技术技能并不差，但是灵活运用和发现创造的能力差，尤其是情感世界的全面发展受到限制和损害。
三、职业院校人文教育的复归
要克服职业院校教育中的种种缺陷，复归人文教育是当务之急。科学认识人文教育的内涵和功能，以人文课程为载体，以人性化教学为推手，是职业院校促进人文教育落地生根的必由之路。
（一）理念升华：科学地认识人文教育的内涵和功能
“教育不仅仅是为了给经济界提供人才，它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的”。[6]无疑，教育最重要的功能就是培养人，实现人的全面发展。作为整个社会系统中的一个有机组成部分，职业教育也不例外。人文教育是在现代语境中否定“唯科学主义”、“纯工具主义”的观点而得以被强调的：相对于科学，它更看重生命本身；相对于技术理性，它更看重价值理性；相对于物质，它更看重精神和意义。它是为实现人的全面发展而进行的基于人的生命本身的教育。作为一种教育理念，人文教育并不是某一层次或某一类型教育的专利，而是面向所有人的教育。针对职业教育教学实践中重职业轻事业、重能力轻情感、重物质轻精神等导致的学生理想信念失落、思维视野狭隘、行为规范不严等现实，有必要着重强调职业教育也是“育人”非“制器”的教育，是培养“完整的人”而非“半个人”的教育，要始终将“以人为本”作为教育的出发点和归宿点，强调受教育者多方面和谐发展；在教育内容上既要设置能够赋予人以人性的显性人文学科课程，又要注重能起到隐性熏陶的人文环境、活动、关系等。在教学实施中，要怀揣“人人有才、人无全才、识才育才、人人成才”的多元智能学生观，用无尽的教育爱和适切的教育法，引导学生主体性的发挥。使人文教育真正上升到精神层次，教人“作为人能够成为人”之道，不仅仅是人文知识的教育，更是人文情怀的教育。
（二）课程保障：显性课程与隐性课程双管齐下
“不管学校的其它功能及目的是什么，教什么的问题是学校的核心问题”。[7]如果职业院校的课程不能让学生感悟到人生多彩多姿的生活，那必定是人文教育出现了缺失；如果职业院校的课程不能让学生感受到内心的安祥与和谐，那必定是人文教育出现了退位；如果职业院校的课程不能让学生出现过心灵的震撼，那必定是人文教育出现了变异；如果职业院校的课程不能让学生了解别人的需要，那必是人文教育出现了失败。因此，课程作为落实人文教育的中介和载体，必须得到应有的重视。人文教育课程内容应既包括显在的、可被命名的学科课程（如文学、史学、哲学、艺术、伦理等），更体现为一种精神性的价值存在，存在于各课程之内，萦绕于各种活动当中，渗透于师生交往之中。一方面，职业院校对浩瀚的人文知识当然不可能一一选择，但哲学、历史、艺术这些核心人文学科的内容必须以显性的方式体现在课程中，因为哲学求真、历史向善、艺术尚美，真善美三个维度是人文精神的完美体现。这些课程的开设“关注的是一个意义世界、价值世界，其体现出的人文精神要克服物质的有限性和对社会功利的超越性”。[8]另一方面，与显性课程相比，隐性课程更强调为学生自由心灵的发展和“翱翔”提供可能，更注重人的情感体验和人的全面和谐发展，更关照学生本体生命的精神世界，其隐蔽性、渗透性、不确定性、持久性和精神性等方面与人文教育具有很大的共通性，因此成为加强人文教育不可或缺的重要手段。隐性课程主要包括物质层面、制度层面和精神层面三个方面的内容，可以在视觉上、心灵上达到陶冶的效果，有人说：“一个充满了人文气息的校园就是一章最好的人文教育。一台能引起感情共鸣的节目就是一节优秀的人文课。一座具有历史沧桑感的建筑就是一门生动的人文教材”。[9]
（三）教学浸润：实施人性化教学
教学是学校教育中最基本的活动。实施人性化教学对促成职业院校人文教育复归最具有实质性的推动作用。人性化教学是把对人性的关注置于比对物性的关注更为显要的地位，将人的内在需要、主动精神和完善发展视为崇高的目的，这种软性的、内向型的弘扬人性的教学，对促进学生潜能的发展和生活的幸福，更具有积极意义。具体体现在以下四个方面：（1）在实施过程中，强调学生的主体地位和能动作用，全面关照学生的态度、情感以及实际生活，尊重每一个学生的独立人格，保护学生的自尊心，帮助每个学生充分挖掘自身潜能、发展个性和实现自身的价值；（2）在师生关系上，强调教师投入真诚的感情，以满足学生希望得到他人关爱的需要，达成和谐融洽的师生关系，从而促进学生自发、愉快、积极地学习；（3）在教学手段上，强调通过创设良好的环境氛围来激发学生的学习热情和内在潜能，以不断增进学生对知识和技能的理解和掌握；（4）在教学效果上，强调学生在知识与技能上的获取，更着力于学生心灵体验的发生。
从教师教的方法和学生学的方法两个维度来诠释人性化教学的特征，就是指教师的教要实现从规训走向教化，从教化上升为培育。“教化”是教育和感化之意，即一方面，强调要加强对受教育者的教育引导；另一方面，注重突出教育者自己的楷模作用。“培育”兼具“培养”和“教育”的双重涵义，“培养”侧重于依靠个体的内在驱动力来促进其健康成长，“教育”则倾心于采用外在的启发引导等方式和途径来帮助个体的成长发展。就学生的学而言，要实现从知情分离到身心和谐。教育学家赞可夫曾说：“扎实地掌握知识，与其说是靠多次的反复，不如说是靠理解，靠内部的诱因，靠学生情绪状态而达到的”。情感既是教学的目标，也是教学的手段。在教师情感和恰当的教学方法的引导下，学生能在愿学——要学——乐学——会学四种学习状态中不断递进提升，实现知情融合、身心和谐，人性化的教学也就有了最终归宿。
参考文献：
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[责任编辑 曹 稳]