［摘要］教育学本土化是近百年来中国学者针对异域教育理论被盲目照搬和简单移植现象而提出的一个重要命题，它在不同的时代背景与历史条件下具有不同的内在意蕴和精神实质。在当今经济、政治、文化日益全球化的背景下，厘清本土化的现实内涵与时代特质，并在此基础上探讨中国教育学本土化的内在意蕴及其动因问题，倡导以高度的文化自觉达成教育研究的中外融汇、古今相承、实践创生、国际对话，希冀凸显其境转意迁的社会价值与时代意义。
［关键词］本土化 全球化 教育学 中国
［作者简介］宋秋英（1974- ），女，河北保定人，首都师范大学教育学院在读博士，研究方向为基础教育改革与教师发展；丁邦平（1960- ），男，安徽怀宁人，首都师范大学教育学院国际与比较教育研究中心主任，教授，博士生导师，研究方向为科学教育国际比较、基础教育改革与教师发展。（北京 100048）
［中图分类号］G40-01 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2011）03-0005-04
进入21世纪，在日新月异的信息技术与网络媒体的促动下，各国经济、政治、文化不仅愈来愈呈现出“全球化”的趋势，而且越来越昭示出“本土化”的诉求。面对以“全球视野、本土行动”为改革主旨的世界教育发展潮流，如何使历经百年沧桑的教育学本土化研究在今后引进与借鉴异域教育理论的同时避免盲信其话语，在着力解决本土教育实践问题的过程中扩展自己的言说内容和理解方式、升华新的理念并在国际学术博弈中阐发自己的见解、展现特有的风采，既是现今中国教育学发展的当务之急，也是比较教育学科建设的应然关涉。而基本概念的界定和主要动因的分析在某种意义上是教育学本土化研究的重要前提。鉴于此，深入探讨全球化背景下“何为中国教育学本土化”的概念问题与“为何中国教育学本土化”的动因问题，倡导以高度的文化自觉达成教育研究的中外融汇、古今相承、实践创生、国际对话，希冀凸显其境转意迁的社会价值与时代意义。
一、全球化背景下中国教育学本土化的内在意蕴
（一）“本土化”的词源释义及其在全球化背景下的现实内涵与特质
教育学本土化的意蕴解析应以对“本土化”内涵的透彻领悟为前提。从构词角度看，“本土化”是由名词“本土”加动词后缀“化”组成的。“本土”意为自己国家的领土、当地或乡土。“化”的本义指自然领域中某种事物性质或状态的改易、生成。例如，《荀子·正名》论及“状变而实无别而为异者，谓之化”，《周礼·春官宗伯》述及“以礼乐合天地之化，百物之产，以事鬼神，以谐万民，以致百物”，《周礼注疏》阐释“化，犹生也”且辨析“能生非类曰化，生其种曰产”。《礼记·乐记》中“地气上齐，天气下降，阴阳相摩，天地相荡，鼓之以雷霆，奋之以风雨，动之以四时，暖之以日月，而百化兴焉”的经典佳句力图佐证“化”的极致在于通过两种对峙而互补事物之间的相互磨砺、彼此激荡以获得旺盛的生命力。《礼记·中庸》对“化”的表述即“诚则形，形则著，著则明，明则动，动则变，变则化”说明了“化”绝非一蹴而就，而需要历经“诚、形、著、明、动、变、化”等一系列递进的阶段。一言以蔽之，“化”的原初内涵不仅在于改易旧有事物的形态，更在于生成“非类”并获得新的发展，恰是一种由此及彼、由“是”而“非”的缓慢转换过程。由此，“本土化”可指外来事物或思想通过被引介、汲取、重构等方式以适应当地环境、融入当地生活、浸染当地特色、满足当地需求或变易当地行为，并在与当地传统相互激荡交汇中获得新的发展的渐进过程，隐含着以过程的形式存在且以过程的方法展开的根本属性。
面对20世纪80年代以来覆盖面最广、影响力最大、渗透度最深的全球化潮流，学术界存在着两种理念指向截然相悖的“本土化”误解，即一种观点认为“本土化”就是将具有复合性、趋同性、均质性的“全球化”事物或异域思想直接引进，予取予求、为我所用的过程；另一种观点认为“本土化”就是闭门潜心研发独具民族特色的本土事物或原创思想以服务于当地民众，立足本土、自力更生的过程。这两种观点均潜隐着否定本土化的意识，缺乏本土参与的全球化只能使本土由于省却“化”的民族根基等内在条件而成为他国事物或思想的代理者，缺乏全球视野的本土自创只能使本土由于省却“化”的异域资源等外在条件而成为国际体系的游离者、边缘者。为了扭转全球化与本土化在理念层面“非此即彼”的二元对立倾向以及在实践层面“非我即他”的内外失衡局面，英国社会学家罗兰·罗伯逊（Roland Robertson）在1995年撰写的《全球本土化：时与空和同质与异质》（Glocalization: Time-space and homogeneity-heterogeneity）中将日本经济学家于20世纪80年代末评述日本企业的海外成功战略时所首创的术语“glocalization”（全球本土化）引入社会学界。他在文章开篇指出，当代社会学家过于关注全球化的宏观议题而很少以本土化的视角洞察微观现象，由此误导人们以“越大越好”、大而化之的分析框架抹杀“本土甚至历史”，使全球化观念成为一种适用于所有时空的“规范性智理”（disciplinary wisdom）。在罗兰·罗伯逊看来，虽然趋同性的“全球化”和多元性的“本土化”之间会出现分庭抗争现象，但“本土化”不可能彻底阻挡“全球化”的浪潮而“全球化”也不可能全然取代“本土化”，两者之间的合理张力、辩证互动则可以创造出更多的社会价值。随即他用简练的语言将这个由“globalization”（全球化）与“localization”（本土化）拼缀而成的新词“glocalization”之精髓归纳为“全球化和本地化的和谐共存”、同质性与异质性的适度融通。①与此相契合，目前跨国公司所奉行的“全球化思维、本土化行动”（think global, act local）发展战略和多数国家所推崇的“独立自主、求同存异”外交政策以及世界教育所秉持的“全球视野、本土行动”（global perspective and local action）改革理念从不同范畴说明，无论处于国际复合体中物质层面的经济全球化，还是制度层面的政治全球化抑或精神层面的文化全球化都不应也不能排斥本土化。
全球化与本土化以“化”为媒介在相互对峙的“全球”与“本土”之间架起了融通的桥梁，它们的共同旨趣在于“化解”自身中不利因素为有利因素进而生成“非类”并获得新的发展。在族群关系日益密切的地球村里，两者是同一坐标系中的“经”与“纬”，其“化”的程度在标位上可互为参照。由是观之，全球化背景下本土化的现实内涵在于人类地球村落的居民在解决自身族群经济、政治、文化等诸多层面的实际问题时，不仅要以“民族自主创新的意识”引介、改造并认同异族事物或思想中的适切因素，而且应以“国际整体进步的意识”关注不同族群之中共同生存、和谐发展的问题，在借鉴异族经验的同时从本族的传统与现代因素中挖掘、转换并共享那些能使地球村居民及其子孙后代远离粮食匮乏、恐怖威胁、种族歧视、环境污染乃至生态恶化等危难的兼具相对普适性与多元性特征的诸类资源。可见，全球化赋予了本土化以新的特质，促发其以“反全球化”“反本土化”的批判声音为鉴镜而逐渐实现动态开放、积极应对、主动参与、种群认同、实践创生、特色彰显的过程。
（二）“中国教育学本土化”的概念界定及其在全球化背景下的内蕴解析
近年来，“中国教育学本土化”“教育学中国化”之类的提法频繁见诸国内教育文献资料中，其概念界定亦各有千秋。有的学者将之阐释为“借鉴外来理论对中国教育现象进行研究、分析，在此基础上产生新的用汉语表述的能解释中国教育问题的理论、概念和方法”。②有的学者赞同中国教育学本土化是“具有多元取向的，不仅仅追求中国所特有的东西，而且还关注国外的教育学，将其与本国的教育实际联系起来，对国外的教育理论进行移植、应用和创新”。③也有的学者指出，所谓“教育学中国化，就是教育学理论的中国民族化，是中国教育实践经验的积累和教育理论创新的结合；就是一般教育学理论在中国的具体化，是在中国教育实践的基础上丰富和发展起来的特殊的教育学理论”。④还有的学者认为“教育学的中国化”与“中国教育学的本土化”两者表面上看来好像没有什么区别，“实际上却有根本性之不同。‘教育学的中国化’隐含着一个很值得检讨的前提，就是以教育学为舶来品，中国没有教育学，中国的教育学要从西方国家‘化’来。谈话者是站在中国以外的立场上，而且旨趣在于如何使非中国的教育学‘化’为中国的教育学，体会起来就像如何使西方的资金进入中国市场以在中国谋取最大利润一样，使人体会起来有一种在学术上被殖民的感觉。而‘中国教育学的本土化’首先就肯定中国有自己的教育学”，其次要使国外理论“与中国故有的教育学传统和当代的教育实践结合起来，实现‘本土化’。本土化的志趣在于克服‘西化’现象，重建中国教育学，在这个基础上与国际教育学界开展平等的交流与对话”。⑤上述列举的这些定义虽莫衷一是，但在整体上均面临着如何看待和处理本土与异域、传统与现代、理论与实践之间交互关系的问题域。第一种观点主张用国外教育理论诠释中国教育实践，却忽视了其在来源国的文化基础、现代境遇和涵化路径以及中国特有教育精要的濡化与传承。第二种观点虑及“中国所特有的”因素，基本概括了中国教育学本土化的要旨，但未免失之于简单，以致部分应有之义被遮蔽，最终只谈移植、应用和创新外在的教育理论而未论及“化”的内在滋养和条件结合。第三种观点强调了内化与外化的结合，但是把异域理论直接涵化为本土理论、进而再转化为本土实践的路径却又偏离了对中国场域里非学科意义的传统教育思想的充分挖掘，易使中国教育研究领域丧缺自主性乃至陷入被边缘化或被殖民化的境地。第四种观点阐释了“教育学中国化”与“中国教育学本土化”的概念差异，在明确“中国教育学本土化”这一合理性语用的基础上力图消除学术被殖民化的误解，指明了“化”的中国立场、重建志趣和对话境界。
笔者不仅支持第四种观点，还认为中国教育学本土化在不同的时代背景下具有不同的内在意蕴与精神实质，且所蕴涵的理念是随社会进步而渐趋拓展的，因此更倾向于将全球化背景下中国教育学本土化定义为：“教育界人士依托中国教育实践问题，在重视本土教育所处地缘特征与文化传统的基础上理清异域教育理论的历史源流、文化内核与现代境遇，继而对之加以价值判断和重新解读，选取其中的适切因素使之与本土积极因素相互激荡以转化、应用、升华于本土教育实践场域，同时关注全球教育问题，在借鉴异域教育理论的基础上从本土传统与现代因素中充分挖掘、有效阐释、合理转换并族群共享那些能使地球村居民及其子孙后代幸福生活、和谐发展的精神资源，希冀逐渐达成中外融汇、古今相承、实践创生、国际对话的过程。”这一概念界定将全球化作为考察、规划当代中国教育学本土化的重要视野，在全球化与本土化的辩证互动中蕴涵着本土与异域、传统与现代、理论与实践三个维度的有机联系，为拓展教育学研究的广度和深度提供了新的时空平台。首先，从“化”的时间而言，本土化隐含着教育界人士以中国优秀传统文化为根基性话语资源，将现代国际相关教育理论以多种形式融通于自身语境中，在全球文化脉络中促进平民教育、和谐教育、道德教育、乡村教育等本土理念的濡化过程。其次，从“化”的空间而言，本土化隐含着教育界人士以浓厚的家园意识应对影响力强大的全球趋势，克服“彻底斥异而只求原创”的理论短视化或“直接拿来而完全认受”的理论普适化倾向，在注重国际相互借鉴与平等交流的同时主动改造和重构适合中国教育学发展的理路，力图在世界教育学体系中涵化出具有中国特色的全民教育、终身教育、人本教育、社区教育等。再次，从“化”的路径而言，本土化隐含着教育界人士以实践理性的精神将教育实践问题转化为教育研究课题，再以批判反思的意识向内挖掘、向外开拓多种能够理性开展教育实践活动的途径，进而提炼教育精神以深化教育改革。
二、全球化背景下中国教育学本土化的动因分析
（一）历史动因
不同文化之间的平等交流、相互借鉴与适度融合不仅可使相关文化生成自身地缘环境所囿限却又亟待突破的积极因子，还能增进民族理解、促进社会繁荣、推进人类发展。16世纪以前的欧洲国家曾涌动过向中国学习造纸、印刷、磁学、军事等科学技术的“东学西渐”热潮。与此相对而称的“西学东渐”则肇始于故步自封、虚骄闭守的明末清初。19世纪中叶，西方文化伴同欧美殖民主义者的炮舰、鸦片再度输入中国，其规模远远超过明末清初时的水平，“西学东渐”之势更为广泛、深入而多变。洋务新政的尝试、新式学堂的创办、国外资料的译介致使沿袭两千年之久的中国古代传统教育思想渐趋沉寂，德、美、苏俄等异域教育理论相继代之而兴。针对时人弃传统如敝屣、盲目仪型他国的现象，20世纪初的学术界人士已然意识到，从日本转借而来的德国教育理论未必适合中国实际，应在思索与体悟中国教育所处的社会历史背景和传统文化态式的基础上撷取其精华，以使本土化的“教育切合时势之要求，适应国家之需要，而后可以立国，而后可以救国”。⑥20世纪二三十年代，有识之士慨叹于五四运动以来多数国人对历史虚无主义情绪的普遍认同和对欧美新教育思潮的刻意追崇乃至中国教育研究浮光掠影、“趋时从众”“以盲导盲”的流弊情形，纷纷以民族主义、现实主义的立场积极探索新教育本土化（当时还有“新教育本国化”“新教育中国化”“新教育民族化”的提法）发展道路。⑦然而，此后数十年间的社会动荡、政治干扰、学术盲从等诸类因素导致中国教育界在历经抄德、仿美、习苏的“西学”之后失却了蔡元培、陶行知、庄泽宜、陈鹤琴、梁漱溟、晏阳初等教育前辈所开创的独具中国特色的教育理论与实践模式。20世纪50年代末期的“教育大革命”、六七十年代的“文化大革命”尽管性质迥然相异，但在“教育学中国化”的主导思想上却存在着承继关系。“左倾”意识、教条思维和日益激烈的“批凯”运动、“批孔”斗争不但隔绝了国外教育思想养料，而且企图斩断中国传统教育的所有精神命脉，并最终将教育学“化”为彻底斥异而只求原创的“导师语录”“政策解说”“经验汇编”。党的十一届三中全会以后，在“内求发展、外谋良策”的感召下，学者们在认真总结新中国成立几十年来教育理论与实践经验教训的同时重新踏上西学之路，而“教育学本土化”伴随着异域教育理论的纷至沓来亦再度成为学术领域热议的话题。20世纪末，当中国版式的教育学著作“其崇如墉、其比如栉”般纷纷付梓之时，人们也意识到教育学文献资料的“数量繁荣”背后掩盖着教育理论的“质量危机”和“实践困境”。“被教育学化”“教科书化”“体系化”作为20世纪初中国教育学问道于扶桑时的原初特征没能因随后的所谓“本土化”或曰“本国化”“中国化”“民族化”进程而有所消解，反而更成为当代教育学研究的整体性偏向与缺陷，呈现出教育学专著日渐繁多而教育学原理未现增值的悖谬态状，⑧以致使教育理论工作者发出“我们的视线主要集中在国外的‘教育’之学，而对‘教育学’之学尚属陌生”的感慨，⑨也造成教育实践工作者对中国场域的教育学持有书本记忆之学、纸上谈兵之学的看法。
纵观百年来“西学”东渐入华的各个历史阶段，从赫尔巴特的传统教育理论到杜威的现代教育思想再到凯洛夫教育学乃至如今之美国、苏俄、德国、英国、日本等诸多国家教育观念，无不对中国教育研究与改革具有重要的启迪与促进作用。然而，不能不承认在引介过程中，教育界人士尚缺乏对这些异域理论产生的历史条件、文化背景与社会价值加以系统分析和整体把握，还忽视了从本国社会背景、文化传统等维度对之进行合理批判与适度统整，故而在不同时期“单向度”教育立场的指导下存在着不同程度的生搬硬抄、简单类推、盲目套用等现象。从总体上看，“非古即今”“非中即西”“非此即彼”的二元对立思维方式客观上造成了20世纪中国教育改革常以否定过往的教育实践为开端又以失败而告终，并继之被下一场改革运动所否定，导致了本国教育理论与实践中“内与外孰主孰客”“情与理孰重孰轻”“知与行孰先孰后”“文与道孰本孰末”等问题的“钟摆效应”。因此，中国教育研究“始终未能在融汇中西的基础上，形成具有中国特色的自己的教育理论体系”。⑩教育学本土化“既是一个历史问题，又是当前教育学术界的一个重大课题”， “还需进一步破题”。
本土传统教育思想的百年式微与亟待挖掘、异域教育理论的大量引介与盲目借鉴以及中国特色教育学的累代夙愿与不懈追求，构成了全球化背景下中国教育学本土化研究的历史动因。当代中国教育学本土化研究并未随时间的流逝而不复重要，它不仅应关涉古已有之的传统教育思想，力图在透彻解读典籍的基础上提炼智理精要，并对之加以“创造性转化”；还应虑及梁启超、张九如、陶行知、舒新城、李廉方、俞子夷、徐特立、郭化若、程今吾等人的近代教育理念，尝试在系统分析文献的基础上汲取精神养料；更应追述百年历程中教育“传统”的实然境遇——是完全中断，还是部分断裂抑或以新的姿态继续于“现代”之中，以期找寻中国现实教育困境存在的根源，为探讨全球化背景下所凸显的诸多问题提供切入点。
（二）现实动因
20世纪80年代以来，伴随全球化背景下知识经济、信息革命的强力冲击，世界教育面临着前所未有的发展机遇和严峻挑战。一方面，知识经济、信息革命所促动的全民教育、终身教育、创新教育等理念对很多国家的教育决策与规划产生了深远的影响，使人们在国际视野下对本土教育目标提出了新的总体要求，逐渐引发了世界范围的教育改革。另一方面，知识经济、信息革命所加剧的政治紧张、人情淡漠、道德下降、生态失衡等重重危机使“地球村”的教育频繁陷入要么依循旧路、要么另择新路的彷徨境地。联合国教科文组织国际二十一世纪教育委员会主席雅克·德洛尔于1996年在《教育——财富蕴藏其中》的报告中指出，教育“是一种促进更和谐、更可靠的人类发展的一种主要手段，人类可借其减少贫困、排斥、不理解、压迫、战争等现象”。在如此“必要”且“至关重要”的教育“乌托邦”的指导思想下，他尤其呼吁所有教育决策者要“在以各国人民越来越相互依赖和问题全球化为标志的背景下”正视并努力消除整体与局部、普遍与个别、传统与现代、长期与短期、必要竞争与机会均等、知识剧增与个人领受能力、精神与物质之间的紧张关系，倡导地球村的国际教育合作由单向的“援助关系”转变为互助的“伙伴关系”，使教育变革在“走向世界化的同时更加注重寻根”、注重凸显本土“特殊的优势”，使每位受教育者在明晰自身所处文化境脉的基础上能与文化背景相异的他人之间“有更多的相互了解、更有责任感和更加团结”。 2001年9月，联合国教科文组织在日内瓦召开了主题为“全民教育和学会共同生存”的第四十六届国际教育大会。鉴于21世纪初的地球村仍然遭受着全球化所带来的市场经济失调、霸权争夺激烈、贫富差距扩大、内外冲突加剧、社会凝聚力瓦解等各种旧问题的困扰，会议重申了世界教育要在尊重文化差异的基础上寻求普遍共识，共同承担起对全球共同体（global community）的责任，进而共营地球村的和谐氛围并使之免于毁灭性的灾难。
面对以“全球视野、本土行动”为改革主旨的世界教育发展潮流，中国教育领域恰逢新一轮大发展的机遇期。1999年1月，由国务院批转教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》在贯彻落实1995年《教育法》及1993年《中国教育改革和发展纲要》的基础上规划了2000年至2010年“教育改革和发展的施工蓝图”，制定出“跨世纪素质教育工程”“跨世纪园丁工程”“高层次创造性人才工程”“现代远程教育工程”“高校高新技术产业化工程”等一系列措施方案，鼓励教育界以独立自主、平等互利、相互尊重的原则继续开展对外交流与合作，致力于形成具有中国特色的、面向21世纪的社会主义教育体系的基本框架。嗣后十年间，相关的教育政策覆盖了从素质教育理论、教师教育发展、人才培养模式到教育结构调整、教育体制改革、国际教育交流等各个方面，促发了中国教育学科建设的不断增强、研究队伍的日益壮大以及学术视野的渐趋拓展。
在从“应试教育”向“素质教育”、从“精英教育”向“大众教育”、从“灌输教育”到“创新教育”的转变过程中，由异域借鉴而来的全民教育、终身教育、人本教育、合作教育、创新教育、后现代主义教育、多元智能理论、建构主义教学理论等诸多理念不仅有利于克服我国传统教育思想的某些弊端，而且因应了时代发展的需要。然而，在这些异域教育理论观照下的本土教育改革并没有如期获得预想的成功，甚至常处于举步维艰之境。比如，由于中国教育界受到西方发达国家相关研究范式的影响而在核心价值与发展目标上颇具城市倾向，忽略了对本土广大农村边缘与弱势群体的应有关注，以及在遵循国家“建设社会主义新农村”宏观政策的前提下深入细致地探讨教育援助的可行性方案，也丧缺了对中国近代平民教育、乡村教育等本土理念的濡化过程，结果造成了社会转型时期城乡之间、地区之间、各类学校之间教育发展的巨大失衡。再如，终身教育理念已深入国人心中，但如果脱离中小学生辍学严重、社区教育与成人教育发展迟缓以及教育配套设施滞后等中国自身现实问题而空谈“伴随人的一生且持续进行的教育”，只会给人以“痴者呓语”的印象。现代教育实践问题的层出不穷致使异域教育理念的合理践行面临重重困难，中国教育学本土化研究任重而道远。
在机遇和挑战并存的形势下，世界教育对全球视野与本土行动的双重吁求、中国在向世界开放的同时对本土特色教育体系构建的政策支持与组织保证、异域教育理论在中国场域的激励博弈与实践乏力，构成了全球化背景下中国教育学本土化研究的现实动因。伴随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》于2010年7月29日的颁布及其“办出具有中国特色、世界水平的现代教育”战略目标的提出， 教育界人士更需要不断追问：今后的教育改革与发展到底该如何应对全球化事实与本土化选择？如何在“内与外”“旧与新”“理与实”之间把握合情、合适、合理的分寸？在各个领域日益全球化的21世纪，只有在“放眼世界”的同时立足于本土教育实践，既扬弃中国传统教育话语，又能与世界其他各国进行平等对话，才是建构中国教育学本土化的合理路径。
［注释］
①Roland Robertson. Globalization: Time-space and homogeneity-heterogeneity［A］.Mike Featherstone, Scott Lash and Roland Robertson. Global modernity［M］.London:Sage Publications Ltd, 1995:28.
②庄西真.“接轨”还是“拿来”：教育学本土化的思考［J］.当代教育科学，2004 （11）：3.
③石猛，彭泽平.关于教育学研究本土化的几点思考［J］.当代教育科学，2006（9）：11.
④张忠华.教育学中国化百年反思［J］.高等教育研究，2006（6）：90.
⑤石中英.教育学的文化性格［M］.太原：山西教育出版社，1999：346-347.
⑥王朝阳.大战争与吾人之教训［J］.中华教育界，1915（5）：91.
⑦庄泽宜.如何使新教育中国化［M］.上海：民智书局，1929：14.
⑧周作宇.论“中国教育学现象”［J］.内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），1997（4）：1-2.
⑨陈桂生.“教育学”辨——“元教育学”的探索［M］.福州：福建教育出版社，1998：389.
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