摘 要： 在日语学习中，“精读”式的阅读法会妨碍学生阅读能力的发展。阅读能力应该是“从上下文中寻找出判定几种具有可能性的语意的线索，并进行推理和验证”的能力。因此，教师需要指导学生拥有思辨式读解的能力。
关键词： 日语阅读 精读式阅读 交际 思辨式读解
在“听、说、读、写”四种日语语言运用技能中，我们普遍认为“读”是与“交际”距离最远的。之所以会有这样的感觉，是因为目前的日语阅读教学并没有从交际的角度出发。笔者认为，真正的阅读应该是旨在交际的阅读；应该是理解内容；应该是读者与作者之间的一种信息交流。
所谓“与作者之间的一种信息交流”，并非像鉴赏文学作品那样深层次地与作者对话，而是读者能够准确地提取作者想要传达的信息的一种交流。如果让学生阅读一些并不包含作者想要传达的信息的漫无目标的内容，不重视提取信息，只是重视指导学习文章中出现的语法项目和单词，采取精读式的教学方式，就使阅读变成了漫无目标的读。这对学生日语阅读方法的培养和阅读能力的提高不仅毫无裨益，相反还会妨碍其阅读能力的发展。
因此，笔者从语言交际的角度出发，研究了目前阅读教学中所进行的几种教学活动是否得当，并分别作以分析。
一、阅读内容是否只是巩固语法句型的后续教学活动
学生在阅读日语文章时，经常会因为语法知识和词汇量的欠缺而查字典。在日语课堂上，教师经常是先带领学习生词和新的语法项目然后读课文，或者先读课文然后学习指定语法项目的意思及功能用法，并让学生用之造句。课下也会选择一些与教科书同等学力水平和相似语法点的文章让学生进行阅读练习。可是这些文章不是用来帮助学生了解作者所要表达的思想内容的，而只是用来以巩固句型、词汇及确认范文的构架为目标的句型指导。甚至可以说，这些文章里提出的语法并非理解内容所必需的语法，也不是提高阅读能力所应学习的语法，仅是基于“体系性的语法项目”而罗列出来的漫无目标的语法。
在消灭生词、新语法后进入阅读环节，或是为了能集中精力阅读，提高课堂教学效率而为学生提供注释详尽的生词、语法，这种教学方法本身就存在问题，会使学生丧失个人独立阅读的能力，忽视文字背后作者的写作意图和文章的思想内容。因此，其已经无法适应“新国标”下的日语教学要求了。
当然，在阅读过程中经常会有“如果不明白这个单词的意思，就无法理解全篇文章”而查阅字典的情况。在课堂之外，能先看完生詞、生语法再阅读的“完美环境”是不存在的。在日常学习中，跳过看不懂的部分，凭感觉边推测边理解，特别是对于那些语言知识较弱的学生来说，是一种极其重要的学习技能。教师在日常教学过程中不应当忽视对学生这种学习技能的培养。
二、背景知识的读前讲解是否有必要
阅读是常规语言课堂活动，有人认为看教科书就是阅读的一部分，甚至认为让学生“读”教科书就是阅读练习。当我们从“为了交际的阅读活动”的角度重新思考阅读时，就会发现在学习中带有明确目的阅读某篇日语文章时，肯定会存在“不读到（读懂）此处就会感到无法理解文意”等情况。这种情况、目的决定了应该如何有的放矢地读、如何获取有效信息，但在目前的课堂活动中却经常会忽视这种阅读的重要性。
在课堂的阅读活动中，为了提高学生的阅读兴趣，教师常常要提示背景知识。例如，在学习有关日本正月的文章前，教师会先讲解与一年中所有节假日相关的文化知识和固有词汇。笔者认为这种“读前提示”的做法对于真正意义的阅读是不必要的。阅读本就是一种以获取（背景）知识为目的而进行的学习活动。教师事先把背景知识都讲解清楚了，反而会令学生失去阅读的动机和兴趣。比如，我们在阅读有关环境污染问题的文章时，通常是不会先查阅「スモッグ（雾霾）」「オゾンホール（臭氧层）」等生词的意思和相关知识再去阅读的，而是一般先根据前后文推测其意思，或暂时跳过，只有在不了解某词就会影响语篇理解时才会进行查阅。
在阅读时，学生的既有知识的确需要被激活，而在课堂上提示背景知识则不然，它主要是为了扫除生词障碍，从而在短时间内提高学生在课堂上的共同理解水平，以便阅读活动能够按照教师设计的方案进行。
我们为什么要对学生根本没有兴趣的相关知识进行“读前提示”呢？现行的日语阅读教学活动中，我们总会着重增加日本社会文化知识的前期灌输，有意地让学生阅读文化概况类的文章。或者为了培养学生的文学素养，选择让他们阅读内容高深文雅的文学作品。实际上，学生可能对此类内容没有什么浓厚的兴趣。这样的话，不管如何给他们提示背景知识，也很难提高他们阅读的有效动力，更别说提高他们的阅读能力了。
因此，在教材选择和教学设计中，应更多地加入一些与学生的学习生活和当前社会动态切实相关的、有必要去“读”的题材和内容，比如，新闻报道、报纸摘要、广告、办公邮件等。教师有必要搞清楚“为什么要读”和“读了之后怎么做”这些基本问题，从“教师以为重要”的阅读转变到“符合学生需求”的阅读，了解当前所教学生迫切的阅读需求，然后有的放矢地进行教材选择和教学活动设计。
三、以精读为中心的教学方式存在的问题点
精读是一种把语法指导和阅读练习混合在一起的学习方式。它要求学生逐个确认生词、语法，和日常的“阅读”并无关联。参加过日本语能力测试的学生普遍反映，“在日语阅读复习或考试时每个单词的意思都能看懂，却无法看懂句子的意思”，或者“句子的意思能理解，但是却不明白整篇文章在讲什么”。
由此可以看出，一味地单纯靠扩充词汇量和增加句型其实并不能提高阅读能力。正确的做法是，让学生掌握“虽然不明白全部单词的意思，但能够大致理解全文”的能力。
举例来说：
a.この町は桜が多いところから、「桜町」と呼ばれている。（因为这个镇子盛开樱花，所以被叫做“樱町”。）
大二的日语专业学生常会把上例误解为下例的意思。
b.この町は桜が多い地域に住む人たちから、「桜町」と呼ばれている。（这里被住在盛开樱花之地的人们称为“樱町”。）
这个错误是由于学生从「～から～と呼ばれる（被……叫作）」这个被动句式来理解「から」，而把「ところ（……的这一方面）」的意思理解为地点、场所所造成的。因此，很多教师在精读课上就会先教「ところから（从……这一方面）」，然后将其和「ことから（从……这一点）」或者有类似功能含义的语法点进行比较，并让学生通过造句来掌握。
但这只是一种让学生在“写”、“说”等运用层面掌握「ところから」的教学方法。要学会使用一个词，的确需要先了解它的意思。但在针对理解能力的语法中，即使不理解某个单词的意思，只要能充分运用自己掌握的其他知识和能力，就可以大体把握作者想要传递的信息。也就是说，即使学生不知道「ところから」的意思，只要根据前后文来推测并检测自己对其意思的猜测是否恰当就可以了。
如果是「桜が多い地域の人たちが桜町と呼んでいる（住在盛开樱花的地方的人们叫它“樱町”）」的话，那么应该有关于「桜が多い地域（盛开樱花的地方）」的介绍。但前后文中没有这种介绍。而如果是「桜が少ない地域（樱花很少的地方）」，把「多い地域（盛开樱花得地方）」叫作「桜町」倒也顺理成章，但是樱花多的地方为什么不提自己而要称其他地方为「桜町」呢？这是有悖于常理的。即使学生的推理思维的条理性不这么清楚也没关系，只要能从这些方面思考推敲，就会意识到自己的解释是错的。
而且，只要学生知道「ところから」以外的单词，一般就能明白「桜が多い（樱花多）」和「桜町とよばれる（被叫做“樱町”）」的因果关系。只要注意到「から」是表示因果关系，就可以无视「ところ」的存在，认为加「ところ」和不加「ところ」是同样的意思，从而得到正确答案。
如上所述，让学生不拘泥于像「ところから」这种局部性的东西，而是根据前后文及语法信息进行思考，启动常识来帮助掌握文章的整体脉络，从而培养学生的独立“阅读”能力才是真正的阅读教学。因此，我们要改变不知道个别词汇或语法的意思就不能理解文章的“语法先行”的教学观念，思考为了“阅读”真正需要什么样的语法及其推理过程的问题。
具体而言，首先应让学生注意反思其错误理解形成的原因。当学习者依靠自己的力量无法达成这一目的时，教师则应该根据其所达到的程度给予相应的启发。另外，讓学生回溯自己的读解过程，进行互教互学练习，也是行之有效的。
日本语言学家野田尚史、百川博之和福特·丹羽顺子都曾提到过，现有的阅读教学倾向于把形式相近的东西整理在一起教，把语法规则简单化后提示给学生。这是一种着眼于学习效率的做法。但从理解的角度来看，这种“互补分布规则”可能妨碍学生的发展，并且可能造成学生只会利用已经学过的句型来进行阅读，即所谓的“自上而下式阅读法”的问题。
所谓“阅读”能力，是指“从上下文中寻找出判定几种具有可能性的语意的线索，并进行推理和验证”的能力。因此，我们需要指导学生拥有充分运用自己掌握的其他知识和能力来进行思辨式读解的能力，以及提高验证自己的推理的能力。
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基金项目：沈阳师范大学第七批教育教学改革项目“综合日语基础阶段‘翻转课堂’教学模式的实践研究”（JG 2015-YB056）；沈阳师范大学第二批课堂教学改革试点课程“基础日语”。