[摘 要]近年来，随着叙事研究在我国教育研究领域兴起，其道德教育魅力也逐渐被一些学者重视起来。本文从叙事的角度来审视当前大学生的道德教育，指出道德叙事为道德教育开拓了一条方式上的新途径，探讨了道德议事缺失的表现及道德叙事的误区，进而提出高校德育必须回归生活，叙事主体必须回归多元化，叙事内容必须回归知识和经验的统一。高校道德教育形式向叙事的方向转化，必将为道德教育带来一个新发展。
[关键词]大学生叙事道德叙事 思想道德教育
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843(2010)01—0107—03
一、大学生思想道德教育的叙事取向
叙事原本是个文学中的概念，20世纪80年代，加拿大的几位课程学者将叙事研究引入了教育领域。教育叙事以“教学故事”、“课程故事”的方式走进课程与教学研究，并不断地渗透到各个不同的领域。因此，近年来中国有学者把叙事的方法引入到了道德教育中，并认为叙事是当前道德教育方式的一种走向。道德叙事，就是指叙事主体描述自我或他人的道德故事，通过对道德生活事件的表达关注人们既有的道德经验，从而获得对道德的理解。因此，它所致力的不再是抽象的、普遍的道德规范的灌输和约束，而是更加关注人们道德经验的存在意义，在充分尊重个体生活现实的基础上，通过故事、口述、日记、访谈、自传等多种形式的叙事，来逼近人们的道德生活本身。道德叙事强调与生活经验的联系，希望直接呈现生活故事的内在情节，而不以抽象的概念压制生活的情趣，让叙事者自己说话或让历史印记自己显露出它的意义。
道德叙事作为道德教育的存在方式，有着悠久的历史渊源。回顾人类的道德教育活动，东西方最早的道德教育活动方式就是讲故事。从儒家经典到蒙学读物，从家训家书到成语典故，从戏曲唱本到神话传说，在历代的各种文献资料记录中随处都可以捕捉到道德叙事的影子。如《三字经》、《颜氏家训’等，还有故事图画《二十四孝图说》。戏曲唱本《劈山救母》，以及流传至今的神话故事如“精卫填海”、美德典故“孔融让梨”、求学故事“凿壁偷光”等。而远在西方早期的教育中，古希腊亚里士多德的《诗学》、柏拉图的《理想国》和奥古斯丁的《忏悔录》等，都是以叙事的方式在阐释人生的真谛。而当代美国著名教育家贝内特曾主持编写了一部风靡全球的《美德书》，书中没有严肃、抽象的说教，而是采用孩子们乐意倾听的小童话、小寓言、小故事、小诗歌来叙述九种基本美德。正如麦金太尔所言，每个民族在其古代都是以“讲故事”为主要的道德教育方式。法国著名哲学家保罗·利科曾说：“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的或虚构的，故事给我们提供了生活的意义和归属……故事的结构给我们提供了想像、陈述和隐喻，让我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”我们每个人都是听着或读着许许多多的故事长大的，并且通过这许许多多的故事形成了自己为人处世的价值和规范。大学生思想道德教育要继承和发扬传统的道德教育方式的优点，实现与传统的对话。
道德叙事研究本身不排除“游戏”和美感的成分。但真正的目的还是为了帮助教师、学生或研究者自己有所发展、有所提升，而不是满足于叙事本身的生动或“好玩”。加拿大学者M，Connelly和J，Clandinin指出，叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”。其最终目的是促进学生与教师的共同成长。
二、道德叙事的缺失影响了大学生思想道德教育的实效
道德叙事曾经是中西方传统道德教育的基本方式。然而近些年随着知识观的转型，道德叙事似乎被高等学校中的思想道德教育所遗忘。人们常常过分依赖道德知识与理论的灌输，忽视了学生的日常道德生活和道德体验。从某种意义上看，道德知识与理论似乎在寻求一种普遍意义的、精确的真理，寻求一种广泛的理性技术、工具，追求以快捷的方式为学生的道德成长开出有效的处方。结果却导致道德教育转向于对脱离生活世界的教条的道德原则和道德规范的灌输与说教，不再将道德判断与道德行为置于具体生活情景中，追求干巴巴的普遍道德观念，强调知识性传授，而失去了它应有的魅力和生命力。
在理论灌输的“缝隙中”夹带一些道德故事，也试图以科学化、精确化的语言来描述道德教育的事实，或者把道德教育领域的叙事知识以客观逻辑化的语言形态来建构，然而却导致丰富多彩的生活世界被抽空、沥干为单一图景、单一价值观，个体的日常道德修养被强行纳入到某种宏大的社会历史目标中，忽视了学生的内在体验与感悟，从而使得学生的道德生活、审美生活乃至整个精神生活需要都不能得到满足。从而道德实践也就会出现两种不同趋向的脱离实际：一种是形式主义或教条主义的脱离，说空话、套话、假话的语言“空壳化”。另一种是庸俗主义的脱离，灰色甚至黑色语言流行，奉行“存在即合理”的道德观，自私狭隘、见利忘义。这两种脱离在实践中并行不悖，导致了一些人的双重人格。
大学生思想道德教育往往忽视个体生命自身的经历、经验与感受，不顾他们在现实生活中遭际的事件而灌输抽象的道德原则与规范，从而导致道德教育的弱效和无效，甚至失效。造成这种现象的原因是多重的：一是思想道德教育的“知识化”。用同一种标准模式来要求和规范每个生命个体，结果抹杀了人们生命的丰富性与独特性，导致了思想道德教育的同质化与均等化。二是教师以“道德专家”的身份自居，过分强调单向灌输社会既定的“圣化”道德规范，慑于强大的道德权威，学生不得不禁闭自己的心灵、封锁自己的意志，生命失去了灵性。
三、道德叙事用于大学生思想道德教育的现实可能
叙事给人们提供了教育和传达思想的有力方式，道德叙事使道德教育摆脱了原有的灌输式和说教式的困境，使听者和述者都有了情感的渲染和自主意义的建构，使思想道德教育有了可资学习的榜样或警示，更使得道德教育从知性逻辑转向鲜活的真实事例，从道德知识回归生活世界，从故事中体验他人的生活，激发自身的道德情操。
1.道德叙事回归生活世界。“道德的知识原本就不是靠道德推理获取和证实，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的”。换言之，道德知识并非那种“可编码化(codifica，tion)”的科学知识，而是一种需要意会、体悟的“非科学的知识(non—scientific knowledge)”或“意会性的知识(tacit knowing)”。因此，道德知识的教育过程最为重要的不是逻辑推理，而是体悟、理解、形象、感动。把道德教育的视野由知性逻辑转向真实、本源的生活，把有关人伦道德的理论和思想引人鲜活的叙事之中，使受教育者远离虚幻的道德生活，在日常的世界中体验活着的价值，并通
过自己和他人的生活，不断地揭示生活世界的意义。
2.叙事主体回归多元化。学生不应成为永久性、被动静态的德育叙事的“听众”，教师应该给予他们表达自己或自己身边感人道德故事的机会，从而实现叙事者主体的多元化。叙事主体的多元化，实质上打破了德育的研究者、传授者与接受者之间人为的分离状态，使参与德育活动的所有主体真正联系在一起。只有突破主客体二元对立的封闭和沉闷状态，学生才能成为真正的道德主体。学生主体性只有得到充分体现的时候，他们才有被重视、被接纳的感觉，才会形成自信、自尊、包容、同情、责任、友谊、勇气、毅力、诚实、忠诚、自律等价值取向。
3.叙事内容回归知识与经验的统一。道德叙事本身并不等于道德知识与经验的形成，只有把具有叙事性的道德资源与叙事形式有效地结合起来，才能避免道德教育变成知识的灌输或者经验的宣讲。把道德知识暂时放到相对次要的位置，突出德育过程的倾诉与倾听，充分实现师生交流和互动，让受众“以一种情感体验方式建构和理解故事”，这就给德育活动铺设了一条主体之间的对话通道，使说教性德育转向叙事性德育成为可能，让大学生真正感知道德、理解道德、反思道德、发现道德、评价道德、选择道德、实践道德，使道德故事上升为道德认识，道德认识内化为道德表现，最终促成学生道德知识与经验的统一，从而达到预期的德育目标。
四、大学生思想道德教育中应避免的道德叙事误区
(一)道德叙事是呈现事实与诠释意义的互动
我们倡导道德叙事，绝不贬低理论的作用。虽然道德叙事不应有事先的理论假设，但不等于叙事者没有理论、没有观点，只是说理论不是叙事的先定假设，不是起限制性作用的框框，而主要是作为一种背景、一种精神气质、一种对研究结论有潜在影响的场域。意义诠释与事实呈现应处于互动之中，让现实主义故事、忏悔故事、批判故事、规范故事、文学故事以及人生叙事反映意义诠释上的开放性。道德教育更加“注重教学相长，强调师生的平等与互动，接受学生的质疑与反对”，通过叙事，促使受教育者自主地建构故事的教育意义，并在此基础上，吸取价值澄清法、道德认知法、人本教育理论以及道德灌输等方法的优点，最大限度地调动受教育者接受的主体性，注重处理好道德叙事中消极与积极、传统与创新的关系，形成大多数人认可的基本价值观，增强我国道德教育的实效性。
(二)道德叙事要厘清宏大叙事与个体叙事
现代叙事的发展历程分为两种，即“人民伦理的宏大叙事”和。自由伦理的个体叙事”。前者“看起来围绕个人命运，实际上让民族、国家、历史目的变得比个人生命更为重要”，而后者则只是一种“个体生命的叹息或想象，是某一个人活过的生命印痕或经历的人生变故”。宏大叙事有着明显的以道德原则、价值标准来压制个体生活感悟的倾向。个体叙事的取向是“自下而上”的、消解霸权的、落实到个人的，个体叙事的具体目的也许各式各样，但根本归宿是人的解放即实现大学生与教师身心的全面、自由的最大发展。因此，区分这两种叙事至关重要，否则又将回到过去的老路上去。个体的日常道德生活所面对的并不都是轰轰烈烈的英雄伟人和阶级矛盾，也不会经常面临着英勇献身、舍生取义的生死抉择，以著名人物、突出事件为基本素材的英雄主义的、社会剧本取向的道德叙事好像是站在空中楼阁上对大学生进行理想主义教育，以完美无瑕的主人翁的形象代替其完整的、现实的生命感觉，以至于主人翁的形象被形式化和非人格化，也使得大学生知难而退、望而却步。
南京林业大学在集中的思想政治教育中进行个体叙事尝试，每次学习选取大学生中间的典型事件，营造一些大学生所熟悉的事情和信息，述说他们比较熟悉的事情或与他们生活密切相关的话题，这样大学生就会有话可说，也比较容易唤醒大学生的道德体验。同时，我们还注重对道德叙事的研究，从大家熟知的故事或者从同学的叙事当中挖掘新的认知。这种做法激发了同学的兴趣，起到了很好的效果。比如，让大学生探讨童话故事《卖火柴的小女孩》的作者到底要告诉我们什么?有人说，故事控诉了资本主义吃人的本质。有人说，我们也看到了同情。还有人说，作者在提倡大爱。对此我们引导同学，一个冻饿将死的小女孩在火紫燃烧的火焰旁憧憬着另一个世界的美好——穷人也可以得到快乐，快乐不是财富决定的，这难道不是纯朴的人性吗?
(三)注意文学叙事与道德叙事的区别
道德叙事与文学叙事比较而言，更加注重“非虚构性”。道德叙事通过真实地描述教师或大学生教育生活的状况，循着现象学所指明的路径，使叙事者回到生括的现场，“面向事实本身”，重新唤起原初经验，从而找到本真的自我。相对文学叙事的审美性而言，道德叙事更加突出伦理教育性。另外，文学上的叙事或叙事研究常常是委婉含蓄的，而道德叙事则特别强调意义的彰显性。文学是委婉的，否则就不美，文学叙事当然也在揭示意义，但毕竞是比较含蓄的。教育的本义是“引出”、“导向”、“激发”、“培养”。因而道德叙事可以帮助教师、大学生甚至研究者本人审视、辨别，乃至发现原来未曾看到的事物或不够清楚的事情，重现自以为遗忘了的“个人历史”，把蕴涵在其中的新意义彰显出来，启迪和照亮未来的生活道路。
莎士比亚告诉我们“世界就是一个舞台”。在教育这个舞台上发生着许许多多平凡的和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇、处理过的各种事件，不是瞬间即逝、淡无痕迹的，它会长久地影响学生和教师的教育教学及生活。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到很多启发，甚至会产生心灵的震撼。因此，道德叙事为道德教育开拓了一条方式上的新途径。它突破了以往道德教育模式的观念，在一个全新的角度上看待教师、大学生及课堂的关系。我们对真实的教育世界进行叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者来说，还是对社会来说，都具有深刻的意义。这也正是道德叙事研究的意义所在。
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