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【摘 要】从问题的设计、分配、理答三个方面，探讨化学课堂有效提问的策略。
【关键词】化学课堂 有效提问 策略
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2015）04B-0074-03
课堂提问又称课堂问题，是教师通过和学生相互交谈来进行的教学。有效问题是依托学习内容设计，清晰明了地呈现，引发学生积极互动与思考，促成学生主动参与学习，较好地达成教学目标的问题。根据对有效问题内涵的理解，可从问题的设计、分配、理答三个方面入手，探讨化学课堂有效提问的策略。
一、有效问题设计策略
问题设计是有效提问的前提，也是教学有效开展的基础，设计“好问题”取决于以下三方面思考：一是“为什么设置问题”，即明确问题设计的目的；二是“在何处设置问题”，即找准问题设计的切入点；三是“如何设置问题”，即掌握问题设计的技术。
（一）为什么设置问题。教师在提问前必须了解问题的类型，并明确提问的目的。研究表明，教师对问题类型和提问目的的了解与提问水平呈显著的正相关。参阅国内外学者对提问目的的探讨，笔者将提问的目的总结为以下六种，详见图1。
有效问题必须能达成教学目标。布鲁姆的教育目标分类学理论是世界上使用得最为广泛的理论，许多研究者把它作为划分课堂问题类型的方法，教师也可将之作为判断问题设计有效性的依据。修订版的布鲁姆分类法，有两个维度，一个是“认知过程”维度，一个是“知识”维度（详见表1）。相应地，课堂问题可分成由低到高的六个不同水平，每个水平的问题都与学习者不同类型的思维活动相联系（详见表2），不同类型的问题具有不同的思维教学价值。
（二）在何处设置问题。提问作为一种教学手段，要想达到预期目的，必须在课前对问题进行系统设计，而不应只是课堂上的一种随意行为。在教学过程中，可从以下五个方面进行设疑：
第一，围绕教学目标或教学主题设疑。在课堂上，每一个问题都是实现特定的教学目标、完成特定教学内容的手段，学生问题解决之时即为教学目标达成之时。例如，学习氢氧化铝的两性知识时，教师在演示氢氧化铝分别与盐酸、氢氧化钠反应的实验后设疑：为什么Al（OH）3既能和HCl反应又能和NaOH反应生成盐和水呢？Al（OH）3究竟是碱还是酸呢？
第二，在重、难点处设疑。对于重点知识，学生往往只看到其表象而看不透本质，在这里设疑发问，引导学生深度思考以达到准确理解；难点知识是学生易混淆、不易理解的地方， 教师可通过设置递进式问题降低教学难度，突破教学难点。例如，在PH计算中，学生对强酸溶液中水电离出来的c（H+）不易理解。对此，可设计如下问题：（1）0.01mol/L盐酸中c（H+）等于多少？是什么物质电离出来的？（2）0.01mol/L盐酸中c（OH-）等于多少？是什么物质电离出来的？（3）0.01mol/L盐酸中水电离出来的c（H+）等于多少？你是怎样考虑的？
第三，在学生的“最近发展区”设疑。研究表明，知识处于“最近发展区”时，最能激发学生的学习动机。例如，在学习金属钠与水反应的性质时，教师可设疑：金属钠与水发生化学反应吗？若发生，生成物是什么呢？你判断的依据是什么？这样，学生既能促进思维发展，学会科学探究，又可避免死记硬背化学方程式。
第四，在学生困惑或错误处设疑。孔子曾提出“不愤不启，不悱不发”，认为有效提问的时机是学生处于迷惑不解之时，此时提问对学生思维适度启发，能引导学生思考和探索，经历观察、实验、猜测、推理、交流等理性思维的过程。因此，应在学生困惑或错误处设疑。
第五，在导课或结课时设疑。教师运用“问题情境”导课，能激发学生的好奇心和求知欲，在短时间内吸引注意力，使学生进入最佳的学习状态；在结课时提问可帮助学生回忆归纳整理知识，同时将课堂内容延伸到课外，激发学生主动探究。
（三）如何设置问题。有效问题具备结构化和层次性。课堂教学中的问题结构体现了学科知识的逻辑结构，推动着教学的进程、学生思维的发展和知识的建构。问题层次化体现了问题之间的大小、深浅、难易、复杂程度，不同层次水平的问题引导不同的学生进行不同的思维活动，全体学生都有参与体验的机会。布朗和拉格及布朗和爱德门德松的研究表明，针对个别学生、小组或全班，应该使用认知复杂性层次不同的问题。有时候，如果提出的问题对于部分学生来说是难的，而对于另一部分学生而言是容易的，会使得所有学生集中注意力并沉浸在学习过程中。设计问题有两个途径，一是演绎，即围绕教学目标或主题先设置核心问题，再从核心问题导出派生问题。二是归纳，即围绕教学目标或主题先提出一系列问题，然后概括出核心问题，并归纳派生问题。核心问题是依据教学目标、主题或核心观念而设计的问题，它作为问题主线将所有的问题串联起来，与其他问题存在逻辑派生联系。派生问题是为解决核心问题而设置的小问题（详见表3）。
二、有效问题分配策略
问题分配是指教师均等地向每个学生提供回答问题机会，促使全体学生共同思考的提问技术。高尔顿的研究表明：在课堂内，教师只关注20%的学生，有36%的学生倾向避免与教师接触。肖锋的课堂观察发现，在实际教学中，教师的问题分配是极不均等的，他们在问题分配上容易表现出以下倾向：（1）教师自觉或不自觉地将问题分配给成绩好的学生，那些对学生的回答缺乏处理能力的教师更是不愿将问题分配给差生。（2）教师容易将问题更多地分配给智商高的学生，较少将问题分配给智商低的学生。（3）教师倾向于将问题分配给性格外向的学生，较少地将问题分配给性格内向的学生。（4）教师倾向于将问题分配给前面的和中间的学生，而较少地将问题分配给后面的和两边的学生。（5）教师倾向于将问题分配给举手要求回答的自愿回答者，较少地将问题分配给不举手回答的学生。那么，问题分配如何才能体现“机会均等”、面向“全体”呢？在综合学者的研究结论及课堂观察的基础上，笔者认为可从以下两方面入手：
第一，问题类型多样，有层级。不同层次水平的问题引起不同水平的学生参与，具有不同的思维教学价值。因此，在设计问题时，教师应兼顾各种类型、层次的问题，不可偏废。以常见的封闭性问题、开放性问题这两种类型为例，封闭性问题的回答限定在一个或少数几个答案之内，问题水平不高，可有效地提高学生参与度；开放性问题没有唯一正确的答案，具有挑战性，可激发高水平学生积极参与。研究结果表明，目前中小学课堂上提出的封闭性问题比开放性问题要多得多，其比例大约为4∶1。在课堂教学中，问题类型的选择取决于教学内容。鲍里奇认为，当课堂内容所强调的行为复杂层次较低时，封闭性问题和开放性问题的最佳比例应是70∶30；当课堂内容所强调的行为复杂层次较高时，封闭性问题和开放性问题的最佳比例应是60∶40。
第二，问题的指向明确，即教师在设计问题时应预先考虑“这个问题应该由谁来回答”？在具体操作中需留意几个问题：（1）注重学习品质训练，让学生学会关照、倾听、交流。（2）给学生以同等的回答机会，尽量将问题指向各种水平的学生，而不是只关照愿意积极回答问题的优秀学生。（3）尽量避免一问齐答。尽管集体回答气氛热烈，场面壮观，学生也能够提供正确答案，但集体回答不利于学生个体的主动思考，影响学生学习的积极性，削弱了提问的诊断反馈功能。因此，提问最好采用一问一答或一问多答的方式。（4）高水平问题可通过小组或团队的合作探究共同完成。林格伦的研究发现：由于成员间交流意见的气氛和相互的启发，头脑风暴法往往能产生高质量的答案。同时也可减少学习的“边缘人”或“局外人”。（5）尽量避免教师自问自答。有些教师出于自我表现或节省时间的需要，在提问之后，不等学生回答就把答案说出来。这种行为实际上并不是提问，而是另一种陈述教学内容的方式。（6）做好提问记录。教师虽然不可能在45分钟内提问每一个学生，但可让每个学生在一学期内都有被提问的可能。
三、有效问题理答策略
理答既是课堂教学行为，也是教师的教学智慧，其本质是一种重要的师生“对话”。理答，即处理与应答，是教师提出问题后等待学生回答的行为表现。教师积极理答行为有利于提高课堂教学的有效性。在有效提问中，教师的理答方式可从等待时间、反馈和应答两方面入手。等待时间是指教师提出问题后等待学生回答的时间。盖奇和伯利纳以及罗的报告显示，教师平均只给学生1秒钟的时间即要求回答。这些研究者建议，低层次问题的等待时间至少增加到3～4秒，高层次问题应增加到15秒。罗尔认为教师将等待时间延长3～5秒钟，将会对学生的学习产生如下影响：（1）学生回答问题的长度增加。（2）回答的正确性上升。（3）特别是对那些反应慢的学生来说，不能回答的情况减少。（4）学生提出的问题增加。（5）学生主动、自发的回答增加。（6）学生的信心增加。（7）学生的思考及交流增加。（8）学生的参与程度提高。显而易见，教师对等待时间的掌控直接影响到课堂提问的有效性。“凡事预则立，不预则废”，教师在理答前掌握以下信息便于更好地预测等待时间：其一，明确提问目的，如激发学习兴趣和吸引注意力、检查和发现问题、管理课堂秩序、启发高阶思维活动等。教师根据提问目的设置问题的难度、类型，预测等待时间的长短。其二，区分开放性问题和封闭性问题，开放性问题的等待时间稍长，回答人数较多；封闭性问题的等待时间短，回答人数减少。其三，预设学生回答的人数、答案和时间。
教师反馈和应答是指教师对学生的回答所做出的反应。教师的有效反馈和应答直接与学生回答成正比关系，即教师持肯定、欣赏的态度，积极主动的理答，可激发学生的学习兴趣，调动学生思维的积极性，学生就能积极主动地参与学习，同时能够建立愉快和谐的师生关系。若教师在设计问题时能预设学生答案，对学生的回答进行针对性评价，同时自然、恰当地运用注视、凝视、微笑等肢体语言辅助教学，当学生理解浅显或偏颇时应补充问题，进行追问、转问、探问或澄清，进而生成高质量的回答。如教师驾驭课堂提问的能力低，与学生的交流止于表面，对学生的回答不作评价、不及时评价或只作简单评价（如点头赞许、“对”、“不错”、“很好”等评语较多，又如重述学生的回答等），教师的反馈缺乏积极性帮助，课堂提问的效能将被大大降低甚至无效。
综上所述，在化学课堂教学中，教师可从问题的设计、分配、理答三个方面入手，采取积极的策略，从而提高教学质量。
【参考文献】
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[4]陆少明.当前中小学课堂教学提问存在的问题及思考[J].教育实践与研究，2002（5）
【作者简介】周文红（1974- ），女，广西柳城人，钦州学院讲师，硕士，研究方向：化学课程与教学论研究。
（责编 苏 洋）