课例研究源自日本的“授业研究”，是一种有效的教学研究活动。自21世纪初传入我国以来，课例研究现已在国内的中小学逐渐得到推广。但是，教师在开展课例研究的过程中，无论在理论认识还是实践操作层面都存在一定的问题。因此，有必要重新审视课例研究，以期为我国的校本教研提供借鉴。
一、相关概念的界定
（一）课例与教案、课堂教学实录、课堂教学案例的区别
教案是教师课前对一堂课教学内容所进行的文本预设，一般包括教学目标、教学方法、教具的选择、重难点分析、教学过程及时间安排等元素，是狭义上的教学设计。
课堂教学实录，简称课堂实录或教学实录，是对一堂课实际发生的教学活动所进行的逐字逐句的文本记录或者视频录制，是对课堂教学过程的真实描述或再现。如果是以文本形式呈现的课堂实录，其中也不包含任何“教学背后的故事”[1]，即具体的教学思路。应当指出，课堂实录所记录下的教学活动并不一定是完全按照教案来展开的，教案是在课堂教学活动发生前所进行的预设，而教学活动具有生成性，可能会有计划之外的状况发生。
课堂教学案例具有一个明确的主题，是对课堂实录的加工和提炼。在写作模式上，教学案例与课堂实录有所不同，实录是真实记录，而案例是故事描述。[2]在教学案例写作过程中，要紧紧围绕主题展开，在力求客观和真实的前提下，对实录进行适当的删减和补充，以增强案例的可读性。此外，教学案例还应该包含对教学活动的评析和反思，能够将具体的教学实践上升到理论层面。
相比之下，课例并不等同于课堂教学案例。课例是围绕一节课或多节课所开展的一系列教学活动的文本记录，它具有一个明确的研究主题，包括教学设计、课堂观察、教学实录和教学反思等活动，并详细描述了课堂教学的改进过程。其中，教学的改进过程是课例的主线。与教学案例一样，课例也有主题，但课例的主题是教师需要通过课例研究来解决的具体问题，而教学案例的主题则是案例编写者所要论述的话题，这个话题需要以具体的课堂实录为例证来阐释。从主题确立的时间顺序来看，两者也有不同。课例的主题必须在进行课例研究之前确立，这样才能保证研究的目的性明确;教学案例的主题则不然，它既可以在进行课堂观察或收集实录资料之前确立，也可以在整理完实录资料后再确立。从整体上来看，课例的“研究”意味体现得更浓一些。
从教案到课堂实录再到教学案例最后到课例，是一个层层递进、由浅入深、逐步深化的过程，这也体现了教学活动的层次性和复杂性。
（二）课例研究与教学研究的关系
课例研究是教学研究的一种特殊形式。虽说从本质上讲，两者都旨在改进课堂教学、提高教师专业发展水平，但课例研究作为一种“舶来品”，它是在特定的历史文化背景下产生的，有着特定的内涵和意义，并不完全等同于我国传统意义上的“教学研究”。而教学研究在我国教师的话语系统中常常被称之为“教研活动”，与课例研究有着不同的历史渊源。
从计划、执行和总结三个环节来看，我国传统的以校为本的教研活动和课例研究的区别主要体现在以下三个方面。第一，课例研究是教师自发组织进行的，在集体备课时强调小组成员共同努力;校本教研则是在行政力量的推动下进行的，集体备课后所呈现的教案往往也仅限于教师个人认识层面。第二，课例研究的重心放在学生的学上，强调教师的教要以学生的学为中心展开，课堂观察时也更加关注学生的反应;校本教研则把课堂观察的重心放在教师的教上，注重对教师教学行为的考察。第三，课例研究强调教师的集体反思，能够切中问题要害，极具针对性;校本教研更加注重教师的个人反思，难以发现问题实质，收效甚微。[3]
二、课例研究的特点
课例研究是一种课堂行动研究，其出发点和归宿都是为了解决教学实践中所遇到的问题。[4]这些问题往往带有一定的普遍性，是大多数教师都可能会遇到的。正是在这样的前提下，课例研究急教师之所急，比较容易激发教师的研究热情，使其积极投入到研究的过程中去。综合比较国内外的实施情况可以发现，不同的课例研究虽然在具体的操作环节上略有不同，但也表现出了一些共同的特点。
（一）研究问题的针对性
课例研究所要解决的是在教师中普遍存在的难题，这些问题都很典型，具有一定的研究价值。
（二）研究过程的持续性
课例研究在实际操作中，需要反复经历“设计课—执行课（观察）—反思课”这几个环节，最终才能有效地解决问题。有时在几轮研究课过后，可能还会产生新的问题，需要进行新一轮的课例研究来解决。
（三）研究效果的显著性
课例研究自始至终围绕研究问题展开，目的性明确，能够取得很好的研究效果。
（四）研究成果的共享性
课例研究在经历多轮研究课的设计、执行和反思后，需要基于整个研究过程进行分析和总结，撰写课例，并与其他教师进行交流、分享。在日本，优秀的课例往往会装订成册并出版发行。
三、课例研究对我国校本教研的启示
校本教研是一种基于学校的、以学校教师为主体进行的，融学习、工作和科研于一体的集体性教学研究活动。[5]它强调“以教师个人反思、教师团队同伴互助、专业人员引领为基本形式，对解决教学中的问题有很强的针对性”[6]。然而，在具体的实践过程中，校本教研并没有发挥出它应有的价值，反而暴露出了诸多问题，例如：教研制度不健全，研讨流于形式;教研价值错位，教师热情不高;合作意识不强，团队精神缺乏;教研形式陈旧，让人望而生厌;等等。[7]针对上述问题，借鉴课例研究的成功经验，笔者提出以下几点建议：
（一）校本教研需要健全规章制度
在日本，为了使课例研究顺利进行，很多学校成立了Konaikenshu促进委员会（Konaikenshu这个术语是由两个日文单词组成的：前面的konai意思是“在校”，后面的kenshu是“训练”。所以Konaikenshu实质上指的是以学校为基地的在职培训，可以译成“校内的在职教育”“校内工作坊”或“校内研究讨论会”等。课例研究则是学校里面Konaikenshu活动的一个组成部分）[8]11。委员会一般由几位对Konaikenshu活动非常尽心的教师组成，他们带动其他教师积极参与到这项工作中来，作用十分关键。大多数情况下，委员会不包括行政官员，但一般正、副校长都对Konaikenshu工作给予高度支持。日本政府会以提供小额资金资助和其他奖励的方法鼓励各学校进行Konaikenshu工作。学校也常常利用政府的资助寻求校外顾问来指导自己的课例研究。此外，学校会围绕着策划一次课例研究社会开放日来组织自己的Konaikenshu工作。这时他们会邀请邻校教师和其他教育工作者前来观摩，共同探讨研究课，并分享研究成果。在每年年底，各校通常要提交一份《研究总结》或《研究工作纪要》，汇报本校Konaikenshu工作的情况。[8]14-16
相比而言，我国的校本教研缺乏必要的监督机制和保障机制。[9]一方面，由于没有第三方人员的监督，有些教师经常会无故缺席学校的教研活动，导致教研活动人员不整，影响校本教研开展的成效。另一方面，由于保障制度的缺乏，教师组织和参加的教研活动并不被纳入教师工作量的计算范围，且教研工作取得的成绩也没有相应的物质奖励。久而久之，教师参加教研活动的积极性就降低了。即使参加，大多也是例行公事，草草了事。
因此，学校应该成立一个“第三方点到委员会”专职负责统计教师参加校本教研活动的出勤率，并且将出勤状况与教师个人的绩效考评挂钩。同时，学校应该制订相关的奖励制度来激励教师开展校本教研活动，对取得成绩的教师给予一定的物质奖励，以提高教师的积极性。
（二）校本教研应当匡正价值取向
虽然日本政府非常重视学校开展的课例研究，但是所有的课例研究实际上都是教师自发参与的，并没有任何一条法律规定学校和教师必须开展这项研究。而之所以课例研究能够如此深入地在日本的中小学蓬勃开展，是日本教师发现参与课例研究对他们的专业发展非常有帮助。通过开展课例研究，教师能够清楚地认识到自身的长处和不足，并且获得改进教学技能的实践智慧。此外，新教师参加工作的第一年，学校不会让他们承担很多课，而是让他们在观摩和集体研讨的过程中熟悉教学，为即将承担的教学工作做好准备。[10]
在我国，校本教研有着四级教研网络体制的保障。教师参加校本教研多是迫于外界压力，很多教师其实并不愿意从事这样的研究活动。究其原因，他们认为校本教研对其自身的专业发展并没有多大的帮助。再者，由于我国师资力量的匮乏以及升学考试的压力，新教师往往在参加工作的第一年里就需要承担繁重的教学任务，这就使得他们没有多余的精力去参加校本教研。目前，仍有许多学校将升学率作为衡量校本教研成效高低的唯一标准，这样的教育最终受害的还是我们的学生。因此，对于教师尤其是年轻教师而言，处理好应试教育与学生全面发展之间的矛盾，树立正确的价值观，是促进校本教研积极健康发展的重中之重。
（三）校本教研务必强化合作意识
从课例研究的操作层面来看，各个环节都非常注重教师之间的协同合作，如教案的合作设计、课堂观察时的明确分工、课后的集体反思等。正是在集体力量的推动下，课例研究才能顺利展开，切实解决教学实践问题。
我国的校本教研虽然表面上看起来不是个人单枪匹马的活动，教师的集体备课、听课评课等屡见不鲜。但有调查发现，教师的“集体备课没有超出个人认识水平”[11]，集体备课后的教案相比于个人备课的教案并未发生明显改变。在听、评课环节也是如此，听课教师在进入教室前往往没有进行过任何交流，这就直接导致了课堂观察效率低下，不知如何观察、观察什么。这些都说明了教师之间并未开展实质意义上的合作。
要改变现状，必须从教师自身观念的转变入手，而观念的转变，则需要让教师体会到校本教研的价值所在。只有教师真正认识到校本教研对于他们专业发展的重要性，他们才会主动地捅破同事之间的这层窗户纸，进行实质意义上的交流合作。
（四）校本教研力求创新实践形式
课例研究于20世纪末移植到美国后曾一度遭遇了文化霸权主义、个人主义和实用主义等文化心理方面的挑战。[12]因而，有学者提出课例研究的成功移植不能盲目地照搬照抄，还需要考虑“深层结构中的合作习惯、群体氛围、文化特征等要素”[13]。相比于显性的研究方法和步骤，这些隐性的要素才是课例研究得以持续取得成效的关键。我国的校本教研虽常常遭人诟病，但也并非一无是处，“公开课中有许多课堂教学的精品，评课中有许多真知灼见，一些地区和学校的集体备课或共同备课，取得了令人瞩目的成效”[14]。
因此，结合我国本土经验，取校本教研之精华，融合课例研究的先进理念，探索出多种适合中国国情的、具有中国特色的校本教研操作形式，是提高当前基础教育教学质量的当务之急。
参考文献：
[1] 杨玉东.教师如何做课例研究[J].教育发展研究，2008（8）：72-75，82.
[2] 吕洪波.从课堂教学实录到课堂教学案例[J].上海教育科研，2004（8）：31-33.
[3] 李子建，丁道勇.课例研究及其对我国校本教研的启发[J].全球教育展望，2009（4）：29-34，39.
[4] 余文森.校本教学研究的实践形式[J].教育研究，2005（12）：25-31.
[5] 杨乃林，张凤霞，孙健. 为新课改注入生机与活力的校本教研——对校本教研在理论与实践结合层面的思考[J].天津师范大学学报（基础教育版），2004（4）：1-6.
[6] 黄侨明.“以校为本”教研制度建设的几点认识[J].福建教育学院学报，2003（6）：34-35.
[7] 严卫林，陈轶中.校本教研：痛在何处？[J].湖南教育，2006（2）：10-11.
[8] Clea Fernandez，Makoto Yoshida.课例研究[M].马晓梅，邓小玲，译.石家庄：河北人民出版社，2007.
[9] 陈世滨.当前校本教研制度建设：问题与对策[J].中小学管理，2007（9）：36-37.
[10] 胡庆芳，等.课例研究，我们一起来：中小学教师指南[M].北京：教育科学出版社，2011： 9-10.
[11] 胡定荣，黄晓青，徐昌.“课例研究”如何取得实效——对七位初中教师“课例研究”经历的反思[J].中国教育学刊，2010（10）：66-69.
[12] 霍海洪.课例研究在美国：挑战、对策与启示[J].全球教育展望，2009（3）：29-34.
[13] 安桂清，赵萌萌.“教师如何做课例研究”之六：课例研究的认识与实践误区[J].人民教育，2011（3-4）：59-61.
[14] 王荣生，高晶.“课例研究”：本土经验及多种形态（上）[J].教育发展研究，2012（8）：31-3.