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[关键词]史料教学，证据素养，培育
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2015）19-0059-04
史料是史学研究的基础，这一点众所周知。不过，从教学的层面看，史料首先应是学生感受、确证历史的知识来源。进而广之，通过史料教学，它还可以充当培育学生逻辑推理与分析能力、证据素养、求真意识的重要手段。当然，本体意义上，史料在学生的“认知世界”里还是充当证据。鉴于此，本文仅从培育学生证据素养的角度，略作探讨。
学生对历史的感受与理解是分阶段发展的。相关研究表明，“一些学生并没有想到人们是如何了解过去的这个问题，尤其是更小的学生，他们认为历史是已知的，仅仅是像百科全书那样的权威书籍中的信息”。①如此的观念不仅普遍存在于较低年级学生，既使高中、本科阶段，在以教材为“本”、讲授为主的教育模式下，亦颇占一定比例。笔者曾不止一次于大四本科生实习听课中发现，学生讲述涉及夏商周文明的内容时，或者栩栩如生地描述禹“三过家门而不入”的治水故事，或者生动形象地“控诉”商代奴隶制的罪行。且不说这样的内容作为传说、或某种推断，其真实性大可作疑，即使非要将其作为课程内容，也必须从证据的角度对其可信度作必要说明。
让学生懂得历史需要用证据说话，这是历史教学的基础，亦是史料引入教学的最深层动因。对学生而言，史料作为证据引入教学，至少可起到以下作用：
1.与学生的日常观念作区分。学生理解历史人物、事件通常以已有知识、日常观念为基础，但日常观念与过去的时代迥然相异，学生常认为过去的人们看起来很奇怪，这就需要考虑如何有效地运用史料，以史料为证据来解释过去的人们是如何看待事物的。
2.与社会上的某种“戏说”、偏见作区分。当代社会信息发达，网络、电视、报刊等各种媒介会借助不同途径、手段时时影响学生对历史的认知，这其中既有对史实的“戏说”，更有某些非历史的偏见，这也需要教师引用史料加以适当纠正。
3.懂得历史知识的来源。当前的学校教育实质上仍将教材作为组织课程内容的主要凭借，学生接受历史知识的途径主要来自历史教材，但历史教材限于篇幅，还是以对历史的叙述、记载为主导形式，这常导致学生误将“历史叙述”“历史记载”作为历史知识的来源。引入史料，也正是为了纠正此种认知偏差。
当然，从根本上讲，将史料作为证据引入教学，终归是要学生确立“通过史料推论重塑过去”的观念。发生的是“过去”，写出来的是“历史”。写历史是人类对“过去”的梳理与重新认识，是人类对“过去”的挑选与判别，体现着每一代人对“过去”的不断理解与不断思考。①史学研究需要借助史料“写历史”，历史教学更需要借助史料，让学生体验“写历史”是一个对史料不断鉴别、判断、解读，乃至智慧参与的创造过程。比如，夏商周文明尽管上下纵贯一千八九百年，但遗留文献甚少，且越向前记载便越模糊，并夹杂着神话成分。这一时段的历史空白、疑问很多。学习此段历史，就不宜只向学生简单地陈述历史知识或研究成果，以避免学生形成此段历史已知的认知错觉。而更应该是，借助文献记载，参照历史遗址、遗物、青铜器铭文，甚至甲骨文等史料，由已知推及未知，由相对晚近推及相对远古，向学生呈现“实在”的原生态的“历史”。如此，既可使学生生成“以史料为证据探究历史”的观念，其认知结果亦更接近历史的本真。
将史料作为证据引入教学，是培养学生证据素养、建构合理“历史”观念的前提性基础。但是，从证据角度看，引入历史教学的史料却未必都是真的。作为反映某一特定历史事实的材料，史料既有实物或文献、一手史料或二手史料之分，亦存在有意史料或无意史料之别。史料的客观局限或主观属性，规约着史料对史实的反映既可能不相符合，更可能不相周延。这就决定了，基于史料作证据的推论要适当，要“一分证据说一分话”。史料教学中，若要让学生做到“一分证据说一分话”，至少需要避免以下情况：
其一，避免推论“过度”。基于史料考证史实，对相关的历史人物、事件、制度等作出评价与推论，是史料教学的基本规程。此操作规程中，鉴于有些史料存在某种程度的不确切、不完全、带偏见，甚至有歪曲，对其分析与推论就宜把握适度。当前的历史教学中，很多案例中的史料运用仅是为了证明某种观点，对史料自身作为证据的准确性、适当性、周延性等并不予以关注，这就导致很多案例即便运用了史料，其整体的信息呈现仍像是一种“历史叙述”。学生所能训练、习得的，也多是对史料的句读、辨别、阐释能力，更深层的对史料的反思能力、批判性思维能力反而很少涉及。更多的情况下，为了论证某种观点，史料通常被直接作为证据用于]绎性论证，史料自身有无问题、能作何种力度的证据则不考虑，这就会造成对史料的误用或过度推论。笔者曾多次在教师培训讲座中调查发现，很多教师在讲授“太平天国”一课时，为了论证《天朝田亩制度》的“凡天下田，天下人同耕”，以及其“以户为单位，不论男女，按人口和年龄平分土地”等内容，会拿“忠王李秀成所发的田凭”作例证，以此来说明“太平天国分田地给农民”。
从史料作为证据的角度看，以上述田凭为证据来论证太平天国分田地给农民（教材也如是说），实际上属于推论“过度”：根据田凭上的内容，可推断这是忠王李秀成发给“花户黄祠墓祭”的田凭，但“花户黄”究竟是什么身份，却很难做定论。因为，所谓“花户黄祠墓祭”意指占有黄氏祭田的在册民户，依据所能掌握的材料，祭田的占有情况却很复杂。占有黄氏祭田的“花户黄”可能是黄姓宗族，也可能是黄姓某个家庭，至于这个宗族或家庭是地主，是农民，还是其他什么身份，终究很难确定。有鉴于此，罗尔纲先生亦只能称其为“忠王李秀成发给金匮县黄祠墓祭田凭”。①
其二，避免推论“错位”。史料作为证据，有确证与反证之分，涉及某一历史人物、事件、制度等的评价，亦都可能从正面或反面找到可作证据的史料支撑。不仅如此，并不是所有的历史都可以用史料再现，遗留下来的“历史”也有空白。如此，史料教学中，对作为证据的史料要作准确评估，切忌仅从某一方面或超越某特定的历史阶段做出推断，以避免所做的评价或推论“错位”。比如，关于义和团运动的评价，既可找到其围攻教堂、抵抗八国联军的史料，亦可找到其降神驱鬼、破坏铁路以及抵制洋货的史料，无论基于哪类史料，所做出的推论都可能是偏离、错位的。教学实践中，既使让学生分别从“反帝爱国”“愚昧排外”两类正反相异的视角展开讨论，倘若教师不作辩证引导，或者仅对正、反辩论双方都赞扬，或者各打五十大板，借此所呈现的由证据到推论的逻辑思维也是“简单化”的，最终也会脱离其特定的历史境遇与历史时空。
其三，避免“人造史料”。人造史料指基于课程目标的需求而被人为塑造的“史料”。此类史料的特点在于，史料所反映的单个历史人物、事件虽然并不存在，是虚构的，但它可能折射或揭示某类历史现象、某历史阶段特征的“普遍之真”。比如，某教师为让学生形象感知教学中的“大跃进”及“人民公社化运动”等内容，虚构了“阿牛”这个小人物，并以日记形式的“史料”向学生呈现了阿牛在此期间所经历的种种怪象、所遭受的痛苦等，以此来揭示“大跃进”“人民公社化运动”的“左”倾表现及后果。应该说，作为提升教学效果的手段，此种做法本无可厚非，但是，从培养学生证据素养的角度看，此种“人造史料”的做法却并不可取：作为过去“遗留物”的当下存在，史料决定着人们还原、建构过去“历史”观念的基质与诉求，“史料之真”决定了人们所重塑的“历史之真”。易言之，史料作为证据不可“人造”，它会消解、虚化学生求真意识的理性与根基。
由史料作为证据推论“过去”，既揭示了史学研究的必由之途，亦强调了史学重视事实、追求“史真”的学术基质。不过，史料作为证据，虽能做客观的史事“复原”，但亦存在不整齐、可能的主观臆断，这就从方法论上昭示了探究历史尽管要以史料为凭借，但对待史料要谨慎，须“大胆假设，小心求证”。
对学生而言，“大胆假设，小心求证”不仅揭示了由史料获取历史知识的史学方法，且启悟了由史料培育学科思维的学习方法。从对史料的质疑开始，提出假设，假定种种解决问题的办法，通过验证每种假设最终寻求证解与答案。在这里，“假设”是建立在搜寻、辨别史料的基础上，“求证”则是建立在方法自觉、证据推理的基础上，科学的怀疑态度、基于“求真”的逻辑推理及辩证理性，都涵盖其中。具体又可聚焦于以下特征：
其一，“疑”与“证”相反相存。
从史料作为证据的推理过程看，“大胆假设，小心求证”作为“方法”蕴含了“怀疑”与“求证”两个主要环节。“怀疑”既是开启从未知到已知的逻辑起点，又体现了参与主体的批判性思维品质;“求证”既指向参与主体的求真意识，又包含考辨、判断、逻辑推理与辨证等建构性思维理性。两者正反相依，相辅共存。历史课堂中，恰当、深层次的史料运用恰恰蕴含了此类思维特征。比如，以《清明上河图》为凭据探究北宋城市经济，可通过图画中的街市结构、招牌幌子、灯箱广告、药铺旅店以及饮食物品等，探讨北宋东京的商业经营场所、经营手段与理念，以此透视北宋城市经济的繁荣，这是从史料中辨别、分析与推理有效信息的一般做法。但亦有教师突破此常规做法，让学生进一步关注图画中的“驴队”，做出“假设”与“求证”。
学生由此可做出的“假设”包括：驴队驮运的可能是粮食、铜钱、工艺品、药材、木炭等;“求证”的结果虽然并不确定，但却深层地揭示了城乡经济的互动，折射城市经济的繁荣。①
由学生的思维特征看，上述“假设”“求证”过程恰恰体现了“疑”与“证”并存，不仅蕴含了学生依据“驴队”作为商业运输载体，对其可能驮运的、与城市经济对应的“商品”的推测与概括，也从整体上聚焦了一个示范默会、假言推理的辩证思维过程。
其二，“实”与“疏”至通至远。
从史料作为证据的推理结果看，“大胆假设，小心求证”既以“求实”为努力的目标，又以不确定性为特色。它一方面肯定史事的“复原”需要以证据为前提;另一方面又隐含着对史料有限性的超越，强调对史料作有凭借也有约束的假设与推论，勾勒历史的丰富性，以“假设”之“疏”来连接、弥补历史的断层。就学生的思维发展来说，“大胆假设”突破了其对已有史料的接受、理解模式，强化了对史料作为证据的超越与反思，倡导学生对历史的多元阐释与对话，关注学生作为生命主体的独立表达与评判，其价值导向更着[于学生的自主发展与未来。就这一点，美国史料教学有较好的借鉴与启示。比如，关于“美国独立战争”一课，美国教师不仅呈现涉及独立战争的史料，分析相关史料的内容与形式，还会让学生据此做出不同的假设：
1.如果你是一位反独立者，你在战前、战中以及战后有何感受？如果你是一位爱国者，你在战前、战中以及战后的何感受？
2.作为反独立者的正面意义有哪些？爱国者呢？
3.作为反独立者的反面意义有哪些呢？爱国者呢？
4.如果反独立者赢得这场战争将会怎么样呢？生活会与现在有何不同呢？②
如此，学生就会超越现有的史料文本，其思维释放更可能具有洞察性、延展性。
以上，以“用证据说话”“一分证据说一分话”“大胆假设、小心求证”为突破，探讨了史料作为证据的层次以及学生可能具有的证据素养。史料是史学研究的“粮食”，更是从事历史学习不可或缺的“构件”与凭借。史料能否成为证据、学生能否生成恰当的证据意识，取决于教师对史料的性质理解、解释与运用。不同年龄和能力的学生需要使用不同形式的史料，亦对应不同层次的证据素养潜质。如何让学生从懂得“用证据说话”，到能够辨清“一分证据说一分话”，最终能在方法论层面上理解与体悟“大胆假设，小心求证”，既需要教师对学生现有水平有深入的了解，更需要教师对此作相应的、精心的史料教学设计。这是一个富有教学价值的、挑战性的培育过程！
【作者简介】王德民，男，1969年生，山东泰安人，安徽师范大学历史与社会学院副教授，主要从事历史学科教学论研究。
赵玉洁，女，江西南昌人，江西师范大学历史文化与旅游学院副教授，主要从事历史学科教学论研究。
【责任编辑：王雅贞】